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A propos du film L’arbre et le requin blanc, de Rafaele Layani

A propos du film L’ARBRE ET LE REQUIN BLANC

de Rafaele Layani / voir aussiFreieschule

Un film qui réjouit et interroge.Un regard sur une école qui enfin donne sa place à la
liberté de l’enfant. Mais une école qui n’est peut-être plus une école. Ou qui
déstabilise tellement les conventions les plus ancrées, invisibles, indiscutées, sur ce
que doit être l’école.
L’évidence la plus communément admise de la nécessité de l’école pour apprendre,
du modèle de la scolarisation comme lieu privilégié de l’apprentissage, de "l’école
qui ne réussit pas à combattre les inégalités mais qui avec un bon coup de pouce
pourrait y parvenir", voilà la fiction que ce film salutaire contribue à dissoudre
radicalement.

Ce film donne à voir une réalité trop peu connue : pourquoi autant de lieux
alternatifs au modèle de la scolarisation étatique, des écoles enfin libres,
démocratiques, autogérées, émergent-elles partout dans le monde, mais assez peu en
France ? Pourquoi autant de praticiens de l’éducation sont-ils poussés à défaire
l’amalgame entre les fondamentaux de l’école obligatoire - enseignement, cours,
programme, disciplines, classes, évaluation- et les processus de l’apprentissage ?
Chercher une autre voie que la confusion généralisée entre enseigner et apprendre.
Ce film est un regard profond sur l’enfance, que l’école nous cache derrière la figure
de l’élève. Un regard attentif, bienveillant qui nous questionne sur les préjugés de
nos sociétés quant au bridage des capacités autonomes de développement des
enfants.

Que font les jeunes à la Freie Schule Tempelhof, que font-ils à La Cécilia à Santa Fé
en Argentine (1), à Sudbury Valley School à Framingham (2), Massachussets, à la
Free School à Albany (3), New York, à l’école Tamariki à Bromley en NouvelleZélande,
dans le village des enfants Kinokuni au Japon, au lycée expérimental d’Oslo, à Sands School (4) à Ashburton, Devon, et bien sûr à Summerhill (5) ?
La FST fait un pari. C’est un grand défi qu’elle lance au modèle traditionnel.
Tout le monde s’imagine que si on laisse aux enfants la liberté de choisir, ils ne
feront rien. Mais tel est le dilemme propre à l’école autoritaire (6). Car c’est
exactement le contraire qui se passe dans les faits.

Laisser les enfants libres de décider et d’organiser ce qu’ils veulent faire chaque jour
est une expérience difficile à imaginer dans le système actuel. Et pourtant c’est la
seule issue que des enseignants, parents, imaginent, construisent collectivement,
comme aujourd’hui à Marseille (7), Huesca (8) ou Lyon (9), confrontés aux échecs, dégâts, incohérences, déficiences, à l’immense gâchis qui se perpétue.
"On va à l’école pour apprendre !" dit-on. Telle est la croyance la mieux partagée.
Que l’on estime que l’école remplit sa mission où que l’on déplore que le niveau
baisse, que l’on s’inquiète d’attaques contre le service public ou d’une école mise au
service de fins qui lui échappent, ce postulat semble peu mis en doute. La critique
de « La nouvelle école capitaliste » (10) ne conteste pas l’idée d’une école qui serait
manipulée selon des intérêts différents mais dont le rôle serait « la transmission des
savoirs ». Les inquiétudes portent sur l’école empêchée de mener à bien cette
mission, égalitairement, sur sa mise en péril ou ses dysfonctionnements, son
manque de moyens.

Or l’école libre de Tempelhof et les autres nous interrogent sur l’ensemble de
l’architecture des systèmes scolaires basé sur cette fondation de la transmission.
C’est de ce paradigme régulateur des caractéristiques des systèmes scolaires dont il
s’agit de se défaire, car c’est là que se situe le problème crucial de la reproduction
sociale et de sa subversion.

Elles nous disent que la transmission est le coeur de la dépossession fondamentale
que l’école a charge d’accomplir. John Holt, l’enseignant new-yorkais devenu
défenseur des apprentissages autonomes, résumait ainsi dans les années 70 son
bilan de l’école obligatoire : « l’apprentissage n’est pas le produit de
l’enseignement », et, le plus difficile à admettre, dit-il « l’enseignement empêche
l’apprentissage ».(11)
L’école est bâtie sur une inversion de la dynamique relationnelle de l’apprentissage
parce qu’elle est une structure de pouvoir et que la transmission est son opérateur.
Constat que tire Bernard Collot de sa riche expérience : "L’école est reproductrice
des clivages sociaux, non par intention mais parce qu’elle est fondée sur un
postulat erroné : l’enseignant et l’école seraient à l’origine de la transmission des
savoirs et les savoirs enseignés considérés comme des objets extérieurs aux
sujets."(12)
L’anthropologue Tim Ingold (13), attentif à saper les prétentions des fondations de
pouvoir, a consacré une bonne partie de son travail de remaniement conceptuel
radical de sa discipline à la question de la transmission. A la suite de Deleuze, il y
voit la mise en Tmuvre d’un schème hylémorphique – la relation d’une forme qui
s’impose à un contenu, d’une forme qui in-forme une matière – schème structurant
notre organisation du social, de la nature. Cette manière de conduire et penser
l’activité, la production, la création, la formation est liée directement à l’hégémonie
du travail abstrait.

Comme le souligne Deleuze, il s’agit bien d’un modèle actif, généralisant,
expansionniste, propre à la dynamique de captation capitaliste. C’est l’imposition
d’une relation hiérarchique de maitrise, d’appropriation, de polarisation entre un
sujet et un objet, un principe extérieur, transcendant qui s’impose sur une
multiplicité. C’est une relation de pouvoir qui construit une asymétrie entre le pôle
sujet de l’autorité attribuant les significations et les assujettis objectivés et assignés à
agir en fonction de cette seule source.

Dans une conférence donnée en 2011 au titre assez explicite « Against
Transmission », Tim Ingold expose sa critique de ce qu’il voit comme les paradoxes
incohérents de cette catégorisation peu remise en cause en anthropologie, et bien
plutôt soutenue par le cognitivisme définissant la culture par la transmission de
représentations. Polémiquant contre ce courant réductionniste grand inspirateur des
tests d’évaluation, il écrit ainsi : « "Le concept de transmission est lié à un modèle
généalogique qui sépare l’acquisition de connaissance comme information de sa
"mise en acte" pratique. Pour cette raison, il n’est pas approprié pour décrire les
manières dont les gens savent ce qu’ils font. La pratique de l’apprentissage, même
quand elle implique l’imitation ou la copie, est un processus créatif, mais la source
de cette créativité n’est pas l’innovation, plutôt l’improvisation"(14)
Il s’agit pour Ingold de sortir du moule de pensée sur l’assignation de l’individu à une
double dépendance : pensé d’un côté comme résultant d’un programme génétique, de
l’autre d’un programme culturel. (15)

Dans le modèle de la transmission la réduction opère une contrainte à
l’homogénéisation, permet de mettre sur le même plan , en continu, émetteur et
récepteur, d’imaginer la communication entre les contenus d’enseignement et l’élève
lambda. Ce qui est exigé est une synchronisation posée comme normale.
L’enseignement est une communication entre celui qui détient le savoir et celui qui
le reçoit. Si ça passe pas c’est que la programmation est mal faite, ou que l’élève est
affligé d’une déficience. Le présupposé de cette communication est l’occultation du
fait de l’équivoque existant dans la mise en rapport de deux échelles de réalité
différentes, deux réalités hétérogènes. L’univocité d’une relation prédéterminée
remplace l’équivocité d’une relation à construire.

La contrainte à l’homogénéité est une nécessité pour l’enseignement qui ne peut être
différencié pour prendre en compte la diversité, l’hétérogénéité, les dimensions
propres à l’activité singulière de chaque enfant . Il ne peut que s’adresser à la fiction
de l’élève normal, censé être l’élève majoritaire. Mais comme le disait Deleuze, "la
majorité c’est personne, les minorités c’est tout le monde".
Cette homogénéisation qu’opère le paradigme de la transmission a pour but un
certain nombre d’effets que les modes dominants de régulation économiques,
politiques, sociaux, culturels, attendent du "bon citoyen". Les opérations majeures
pour la construction de la personne consistent en une réduction, une occultation, une
décapacitation et une déconnexion.

Tout d’abord, la réduction au sujet cognitif. Tous les apprenants sont définis comme
agents des mêmes structures cognitives, des cerveaux équivalents en quelque sorte.
Juste différenciés par leur niveau.
L’enseignement scolaire procède à une abstraction ( tirer hors de) pour isoler et
déconnecter comme relevant de sa seule préoccupation le processus intellectuel de
l’élève. L’abstraction coupe et détache le fonctionnement intellectuel du reste de la
personne pour en faire l’objet unique de ce qui compte, est valorisé.
Ce sujet cognitif, confiné, restreint, limité, défini comme fonction interne dont on
peut décrire les mécanismes, a été l’objet construit par la psychologie et bien sûr par
les dispositifs de tests. Piaget a activement contribué à cette manière de voir pour
des générations d’enseignants, avec une naïveté déconcertante pour évacuer
l’essentiel : ce en quoi l’apprentissage est un processus affectif, sensible, relationnel,
un processus existentiel global de transformation. Et non l’évolution de régulations
internes, universelles, identiques chez tous les enfants.

En prétendants s’adresser à des sujets de connaissance, la transmission occulte tout
ce qui lie chaque personne à son champ de développement, de son action, de son
engagement, de ses attachements, des modalités de liens qui en font la singularité.
Autrement dit, le but de la transmission par cette réduction est de faire l’impasse sur
la question du sujet. Plus même, de remplacer la problématique du processus de
subjectivation, c’est-à-dire quel genre de sujet on veut promouvoir, quel genre de
sujet politique, éthique, affectif, sensible, pratique, esthétique - par la seule
reconnaissance du sujet de connaissance. En fait le sujet invité à se couler dans le
moule de la transmission. Un sujet assujetti.

Après ses investigations sur les appareils disciplinaires et la manière dont s’y
fabrique un certain type d’individu, Michel Foucault nous avait invité à poser la
question en ce sens : la transmission, vecteur de la reproduction sociale, occulte la
question du sujet. Comme si ce n’était pas un problème à construire, mais un état de
fait à accepter. Elle occulte la question de son processus de formation et en même
temps elle impose un modèle unique, supposé donné, préalablement constitué.
Elle évince au fond la question politique des modes multiples, divergents, singuliers
de constitution des subjectivités pour mieux imposer un modèle unique d’individu
assujetti.

La transmission est le moyen de passer d’une politique du sujet à une simple gestion
des individus.

M.Foucault a orienté ses dernières recherches sur un versant essentiel de ce
qu’implique la formation des individus dans les structures de pouvoir de la société
capitaliste, la disjonction entre les modalités d’existence du sujet et de la
connaissance. Ces deux points ont constitué la matière de son travail de 1981 à
1984 ( 16) autour des thèmes sujet/savoir/vérité :
- tout d’abord que le savoir constitue une autre dimension que celle de la relation à
des domaines de connaissance, les disciplines
- que la mise en forme disciplinaire du processus de connaissance est l’instauration
d’une coupure entre sujet et savoir.

Les disciplines, des sciences humaines aux sciences naturelles, sont l’inscription de
la connaissance dans des rapports de pouvoir, des modes de production, de diffusion,
de gestion, de véridiction, de validation, qui réalisent cette disjonction.
La "disciplinarisation" des savoirs signifie leur clôture comme disciplines
académiques, leur autonomisation comme purs objets de connaissance, leur
régulation sur des normes internes, un repli sur des procédures internes où ce qui
compte c’est la vérité, l’objectivité, la logique, la rationalité. Ces opérations
permettant de définir un statut d’autorité, un droit renvoyant son extérieur, tous ceux
qui n’ont qu’à acquiescer, à une position subordonnée.

La connaissance n’y devient alors plus qu’ une "activité de multiplication des objets
connaissables". De ce fait, la problématique du sujet disparait, ou plutôt se trouve
rabattue sur la simple position unique, stable, abstraite, d’un sujet de connaissance.
A la différence de ce que serait le savoir, "processus par lequel le sujet subit une
modification par cela même qu’il connait, ou plutôt lors du travail qu’il effectue
pour connaitre".
Cette division entre connaissance et savoir, entre un sujet de connaissance posé en
extériorité à un corpus déterminé par ses règles propres, et le sujet de savoir, comme
processus vital, pratique, éthique de changement de soi, cette substitution de l’un à
l’autre constitue la caractéristique principale de la manière dont le pouvoir introduit
une rupture, une indépendance, un détachement, une indifférence entre sujet et
savoir.

Dans la série des 7 tomes intitulée "Cosmopolitiques", où elle tente le pari d’une
"écologie des pratiques", Isabelle Stengers a axé son travail sur la distinction entre
les disciplines et les pratiques. La pratique c’est ce qui répond à des exigences et des
obligations, c’est réintroduire les dimensions que la discipline cherche à éliminer
derrière ses prétentions à l’autonomie et la neutralité, c’est rechercher les liens que la
discipline défait, c’est envisager la question du sujet producteur de savoir, de sa
situation, son engagement, sa responsabilité pour ce savoir. Son problème n’est plus
de découvrir des vérités, mais de créer du sens, car la vérité est une question de
création de relation.
Cette séparation construite par les disciplines entre production de sens et production
de subjectivité, Deleuze et Guattari, pour reprendre leurs termes, la voyaient comme
une caractéristique majeure de nos sociétés, et c’est à l’école qu’il revient le rôle de la
mettre en oeuvre par sa programmation de l’instruction comme disjonction entre
connaissance et l’existence de celui qui est objet d’enseignement.

On parle communément, ou très officiellement, de l’élève venant à l’école pour se
constituer son "bagage culturel". L’école serait le moyen d’accumuler un "capital
culturel" (Bourdieu), qu’il s’agirait de faire fructifier par la suite. Aujourd’hui on
utilise plutôt l’image du "porte-feuilles de compétences", plus adéquate à la
contrainte du marché du travail. Cette logique patrimoniale qui fait de chacun un
petit entrepreneur de soi révèle bien les fins misérables que l’on veut assigner à
l’école.

Ce paradigme de la compétence qui restructure les contenus scolaires accentue la
logique de division entre les individualités d’un côté et le monde de la culture, de
l’information, des contenus symboliques conventionnels de l’autre. D’où cette
prescription par les programmes scolaires de listings de compétences comme
réalités prédéfinissables, indépendantes, génériques, transférables ; donc
formulables en procédures méthodiques pour leur acquisition.
La compétence, définie comme "capacité à s’adapter à des contextes différents", ou
"capacité générique et transférable de mobilisation de ressources pour agir
efficacement" (selon la définition de l’OCDE pour le pilotage des systèmes
éducatifs) constitue la grille d’assignation qui traduit bien le choix pour une
programmation préalable possible des comportements de manière indifférente aux
sujets. La redéfinition des matières par les référentiels de compétence, la validation
par les évaluations de compétence, imposent l’idée d’une définition préalable de ce
que chacun doit faire pour acquérir ces compétences ; hors contexte, hors usage,
hors pratiques de référence, hors domaine de signification, hors sujet.
Dans cette perspective technocratique "d’exploitation de ressources", on est
évidemment au plus loin de ce qui fait la construction des capacités singulières,
situées, territorialisées des enfants, très loin du mode de constitution réelle, de
l’émergence et du développement des capacités comme réalités entièrement
relationnelles, contextuelles, signifiantes dans les agencements où elles se
déploient.

Autrement dit, l’école ne s’intéresse pas à l’enfant mais à la fabrication d’un élève
"lambda", simple échantillon indifférencié de matière à former, réduit à un
dénominateur commun qui fait abstraction de ce qui distingue, différencie,
caractérise, motive chaque personnalité.
L’école de la transmission s’adresse à un "apprenant" fictif, réduit à un mode
opératoire standard dont la seule activité consiste à repérer, décoder, appliquer une
succession de leçons, exercices, rituels, devoirs, règles, une accumulation
incohérente d’éléments disparates, sans liens, sans intérêt, de réponses toutes faites à des questions qu’il ne se pose pas.
La contrainte générale à l’homogénéité que réclame la transmission se décline en
tout un ensemble de conditions qui permettent son exercice, l’enfermement en
tranches d’âge, en salles de classes, la séparation des disciplines, le découpage de
l’emploi du temps dictant surtout des ruptures, l’exigence permanente de rendre des
comptes sur tout ; tels sont les moyens d’un contrôle et d’une autorité sur l’activité de
l’enfant, qui sont le principal obstacle à son libre apprentissage.

A la Freie Schule Tempelhof comme dans d’autres, on met tout en oeuvre pour
balayer ces obstacles :
"Ici, les élèves de tout âge déterminent ce qu’ils font, aussi bien quand, comment et
où ils le font. Cette liberté est le fondement de l’école ; elle appartient aux élèves
comme un droit, et ne peut être remise en cause. " -L’école Sudbury Valley-

Didier Muguet

notes :
1.voir le film argentin "La deseducation" : https://www.youtube.com/watch?
v=CRqF6PiOoJ4

2.un petit documentaire https://www.youtube.com/watch?v=awOAmTaZ4XI et une
conférence, en anglais :http://vimeo.com/56822423
3.http://vimeo.com/16115695
4.une vidéo faite par une ancienne élève, What is a democratic school ?
https://www.youtube.com/watch?v=mHpXf2EcDDk
5. voir par ex. le film de Bernard KLEINDIENST : Les enfants de Summerhill,
(1997)
6. Les termes "autoritaire", "obligatoire", "traditionnel" sont des qualificatifs
interchangeables
7. Micro école bric-à-brac, http://micro-ecole-bricabrac.org
8. vidéo sur la "La Escueleta" : https://www.youtube.com/watch?v=YYuXTlp61g0
9.Lycée Autonome et Autogéré de Lyon, http://www.lyaaly.fr/
10. Ce livre de Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux
(La Découverte, 2011), nous propose une critique de la mauvaise influence du
"néolibéralisme" sur l’école et cherche à préserver sa mission républicaine de
transmission.
11. voir son livre "Les apprentissages autonomes", éd. L’instant présent, 2014.
12.http://b.collot.pagesperso-orange.fr/b.collot/congres3.htm
13. J’ai choisi cet anthropologue car il nous apporte une réflexion très pertinente sur
la question de l’apprentissage. Son travail "d’anthropologie écologique" sur
l’émergence des capacités d’actions des humains dans leurs environnements, qu’il
veut envisager "par delà la division entre biologie et culture", contre l’opposition
académique entre sciences humaines et sciences naturelles, propose une approche
anti-réductionniste radicale. Pour résumer son point de vue, ces capacités "ne sont
jamais préétablies par une dotation génétique, ni transmises comme si elles étaient
les composants d’un organe distinct d’information culturelle, mais qu’elles sont
plutôt engendrées dans et à travers le fonctionnement dynamique des systèmes de
développement constitués grace à l’action des êtres humains dans leurs divers
environnements" ( Marcher avec les dragons, p. 76).
Pour une excellente présentation de ses travaux, voir la note de Nicolas AURAY &
Sylvaine BULLE
"Tim Ingold ou l’art de l’anthropologie", consultable à :
http://www.laviedesidees.fr/Tim-Ingold-ou-l-art-de-l.html
Voir aussi : L’anthropologie entre les lignes, Entretien avec Tim Ingold, sur le
même site.
14."MAKING, GROWING, LEARNING ", deux lectures présentées à l’ UFMG de
Belo Horizonte, Brésil, Octobre 2011, disponibles sur le site :
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
46982013000300013&script=sci_arttext

15. Son argumentation porte sur ce qui fait le justificatif de bien des pratiques et
discours sur l’école pour conforter le schéma de la transmission : l’idée de structures
cognitives permettant de définir un individu standard, préconstitué, capable de
s’adapter à des données externes. Logique que soutient une bonne partie de la
théorie biologique qui croit à la constitution préalable d’une dotation génétique sur
laquelle peut se construire une acquisition culturelle : par ex. le sexe naturel d’un
côté et le genre culturel de l’autre. ( Pour la déconstruction de cette convention, voir
l’excellent livre d’Anne Fausto-Sterling : Corps en tous genres). La "réduction
cognitiviste", réduction de l’élève à son cerveau, du cerveau à un système de
traitement de l’information ( à une assemblée de neurones, chez Stanislas Dehaene,
celui qui fait le malin avec les "neurones de la lecture" pour prôner la syllabique)
constitue une idéologie très en vogue, représentant pour Tim un moyen de
déconnecter un agencement complexe de processus dynamiques indivisibles et de
"naturaliser" l’apprentissage, désormais considéré comme simple développement de
compétences. La compétence, nouveau paradigme pour la définition du travail et de
la formation, étant le comportement précédé d’une programmation, "une
spécification décontextualisée transmise en dehors des situations propres à son
application"( Tim Ingold : Marcher avec les dragons, p.67)
16. Michel Foucault, Le Courage de la vérité. Le gouvernement de soi et des autres
II. Cours au Collège de France, 1984. Paris, Éditions de l’École des Hautes Études
en Sciences Sociales, Gallimard, Éditions du Seuil, coll. « Hautes Études », 2009.


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