Espaces Educatifs Bricabracs

C'est classe !

Sibylle — 2017-01-25T09:01:17Z

Il faisait gris, froid et humide ce jour-là, et j'étais curieuse de voir fonctionner l'école avec la contrainte météo. Tout-e enseignant-e marseillais-e sait que les jours de pluie, c'est pas facile… Qu'est-ce que ça pouvait donner dans une école minuscule ?

Déjà, on n'a pas les pieds qui fondent dans les bottes en caoutchouc, parce qu'on enlève les chaussures en entrant. Un peu comme à la maison. Les élèves arrivent au compte-goutte et vaquent à leurs occupations, ignorant les adultes qui les ont amenés et qui s'attardent autour d'un café pour bavarder avec Erwan, avec Marie-Claude.

Puis les grand-e-s se regroupent dans la salle de classe où Erwan leur donne à chacun-e le travail à faire, à continuer, à terminer, des productions de textes, des dessins à légender…
Je les laisse pour aller dans l'autre pièce où dans le coin atelier un petit manie une scie égoïne presque aussi grande que lui. J'essaie de prendre un air décontracté, mais je sens mes sourcils se froncer. C'est quand-même très dangereux, non ? Je décide de réserver mon jugement pour voir si le jeune artisan aura produit une merveille dans un petit moment et lis une histoire à un petit groupe. Ensuite mon œil est accroché par trois enfants assis autour d'une balance à plateaux et d'un sachet de farine. A ma demande, la plus grande m'explique que c'est leur groupe qui prépare le pain du jour. Je n'y crois pas trop, ça papote, ça s'éparpille, la motivation n'a pas l'air à son comble. N'empêche que j'en mangerai, de ce pain-là, à l'heure du goûter !

Et c'est ça je pense qui m'a le plus emballé dans cet espace bric-à-bracs : on a le temps. Il n'y a pas le feu. On peut prendre son temps pour s'y mettre, on peut prendre tout le temps qu'il faut pour mener à bien ce qu'on entreprend, on peut perdre du temps, le rattraper, ou pas. Et bien qu'Erwan soit bien le maître du temps, que la journée est rythmée par des rituels, les enfants disposent d'une grande liberté d'utiliser le temps dont ils et elles ont besoin et/ou envie, pour les tâches du quotidien, le travail scolaire, le jeu.
Il n'y a pas de vite-vite, dépêchez-vous. . Il y a bien une horloge quelque part, mais elle ne la ramène pas.

Erwan travaille avec des petits groupes, tout en restant disponible en cas de besoin. Bricolages, dessins, productions de textes, écriture aussi, graphisme pour des plus jeunes, numération, calcul. Pareil qu'à l'école publique. Sauf que, j'y reviens encore, tellement ça me paraît être le point divergent qui change tout, qui respecte le fameux rythme de l'enfant qui sert toutes les absurdités qu'on a pu voir ces derniers temps à Marseille dans les écoles publiques...

… Ici donc, on a tout le temps qu'on veut. Et ça permet d'y aller à son rythme, à sa façon. Et du coup on n' a pas peur de ne pas finir à temps, ou après les autres. On peut recommencer aussi. Autant de fois qu'il le faudra. Puis une autre fois.
Et on peut choisir ce qu'on fait. Pas tout le temps. Mais pas mal de fois quand-même !
On peut sortir, on peut s'ébattre, se défouler, se changer les idées avant de s'y remettre.
Ici on ne pense pas que l'enfant fonctionne comme un petit ordinateur qu'on peut gaver de données par tranches de quarante-cinq minutes. Ici on sait que des fois, ça prendra quelques instants, d'autres quelques semaines, mais qu'au final, ça se fera. Faire confiance aux enfants. Savoir qu'étant tous différents, ils et elles apprendront chacun-e à son rythme, en son temps.

C'est classe !

Sibylle

PS : Il n'y a pas eu de blessé-e-s avec la scie égoïne en un an et demi. J'aurais pu ne pas féminiser cette phrase, les filles ne fréquentant quasi pas cet atelier. Erwan, fais quelque chose !

Faire le plein, délier

JulienM — 2016-12-01T07:52:59Z

Faire le plein, délier

Essayer la chronique à cause de la surprise, pour comprendre, pour rappeler, pour dire. La surprise, la lumière trop forte qu'on attendait pas quand on pousse la porte, l'aveuglement quelques moments devant l'imprévu qui fait mettre la main en visière pour un peu d'ombre à soi.

L'école commence mal, elle commence par faire mal, elle commence par me faire un nœud dans le ventre en septembre. L'école de la république où il faut rentrer ; ce n'est pas moi qui rentre, j'ai le cuir plus solide que celui de nos cartables des années 80, j'en ai fait tellement que je ne sentirais plus, si je devais rentrer, les coups des punaises avec qui je partage les rangs, les rangées, les cours. Moi j'ai la peau bien épaisse de ceux qui ont rasé les murs à l'heure des repas, des rodeurs de bibliothèques fermées, des arpenteurs d'escaliers de secours. Et la tête dure, carrée des premiers de la classe. Je suis cabossé et pour ça je ne redoute plus d'embouteillage. Mes pare-chocs sont plus hauts que moi.
Le nœud, dans moi, pour l'instant que je ne m'expliquerais jamais de l'avoir laissée, avec son minuscule corps à elle jeté dans la grande salle blanche, déjà la première minute contraint assis sans raison donnée. Sept autres petits en cercle pour cette table-là, et l'autre et encore l'autre table, qui regardent partout sans savoir même où poser les yeux ; tout pourrait être immense, promesse, possible, mais tout devient très vite inaccessible, délimité, confiné. Et le regard qui cherche dit l'espoir. Triste, l'espoir trompé.

Chaque jour, tu fais ce qu'on te dit de faire. Parfois amusant, parfois tu en es fière ; c'est l'exception. Tu empiles des photocopies noir et blanc que tu viens colorer en suivant les instructions : tu remplis donc des cases prévues à cet effet avec des gestes machinaux et des feutres. Tu découpes suivant les pointillés. Tu colles. Tu recommences. Couper. Entoure l'intrus de la série. Trace 6 fois la lettre A. Recommence. Et ne parle pas pendant l'histoire sinon tu seras punie. Toute chose est un morceau est une partie est une tâche. Toute chose est un moment de l'obéir.

Tu lèves parfois la main pendant le repas pour dire quelque chose.

Pourquoi est-ce que tu fais tout ça ? tu remplis. Ta mission, probablement.

Parfois, je le sais maintenant, si tu rentres toute raide c'est d'inquiétude et de doute. Tu ne te lèves pas ; ou tu te lèves, mais tu ne veux pas ; ou tu y vas, à reculons, en retard, et sur le chemin tu me supplies de ne pas y rester toute la journée, juste aujourd'hui, s'il-te-plait juste aujourd'hui, promis juré. Certains matins le conflit est ridicule. On aurait honte s'il en restait une trace.

Donc : tu as appris à promettre pour éviter d'y aller. Tu transiges et tu mens. A quatre ans.

Pendant l'été, à la campagne : table carrée basse, tu t'assois avec trois autres enfants. Vous avez joué de toute évidence depuis le petit matin—vous avez joué aux évidences. En attendant qu'on te serve, je te vois joindre les mains dans le dos, derrière le dossier de ta chaise, et dire aux autres de faire de même. Tu es un peu cambrée, comme si tu tirais dessus, sur tes mains jointes pour relever le menton. Pourquoi est-ce que tu fais tout ça ? C'est quoi, au juste, cette prière dans ton dos, tordue. C'est obligé, à la cantine, tant qu'on est pas servis. Tu tires vers l'arrière comme ceux qu'on a menottés. Petites menottes, violence statique des gestes inculqués.

Le nœud d'encore juste à côté de l'estomac.

Septembre. Il fait encore soleil d'aveuglement quand on rentre en bateau. Tu sens encore le sel quand je t'emmène aux Baumillons. Je ne suis pas inquiet, on essaie quelque chose, on a posé un acte. On va voir.

La première semaine déjà c'est le retour en grâce. A peine jetées les chaussures, désinvolte pour virevolter : elle danse plus qu'elle ne marche, elle sautille plus qu'elle n'avance. De l'assurance sous ses pieds d'Hermès minuscule (le Trismégiste, donc, avec des ailes) : elle trace un carré de soi qui fait un périmètre léger, elle s'envole avec les mots. On se regarde en parents dépareillés et on la regarde, évadés, mi-fugue mi-raison. Quelque chose demeure du pied alerte dans les montagnes corses quand on respirait le myrte et mes souvenirs, les châtaignes et les pierres plates qu'on jette dans les rivières pour voir la forme des ronds : quelque chose de la fantaisie aquatique quand on dansait dans les vasques rendues immobiles après la dernière pluie de printemps. Et en même temps cette tête tellement chercheuse qui lance des questions depuis son pas de tir. Elle met tout en orbite.

La première chose qui tombe il faut l'appeler corset, de ces prisons portatives qu'on s'infligeait — jadis ? — ces moules à boudiner les corps qui se font avec les mots, avec les chaises, avec les portes les règles les ordres les craintes et les cris. Avec les cases, les consignes et les étiquettes. Décorseté, Des-corses-t'es, plusieurs membres bien attachés ensemble se coordonnent, retrouvent, préservent leur raison d'être. Une fois n'est pas coutume, on dit tiens on s'étonne, et ça persiste et ça revient. L'exception cesse d'être exceptionnelle.

Il y a dans ce corps maintenant je dirais, comme dans les pancakes, un peu de poudre à lever (à mal et lever, s'il le faut) qui fait rentrer de l'air courant. Les bulles, du son coincé dans la pâte qui prend. Tiens, pour les ingrédients ça se fait avec rien, avec des ongles un peu longs un peu noirs un peu cassés, avec l'ombre de la croix de Dieu qu'on attendait pas ici, avec le regard du maître qu'on n'attendait pas non plus (mais c'est avec lui qu'on mesure depuis la révolution, le maitre, non ? c'est l'étalon, autrement dit un cheval fou), avec de la terre de l'eau des pétales des insectes des feuilles, avec des autres qui regardent aussi qui grattent et repassent après toi. Avec un cheval qui piaffe derrière le grillage. Un cheval qui marche, un autre nom pour l'espoir.

Tu vas humer et inhumer ; salir et ranger, écouter et dormir ; tu vas faire et refaire le plein de déliés. Trace l'F, l'I , la paire d'elles, l'E, sans le lever le stylo : suis la ligne de gauche à droite et reprend, pour raconter. Un jour après l'autre une petite saga de l'enfant perdue, tour à tour avec mère avec père avec cabane. Je ne peux rien dire du récit, mais je vois que ça se narre. Tout ce qui est à dire t'excède sans t'agacer, tout ce qui se raconte fait histoire. Chaque journée, une tâche d'huile dans le temps.
Retour en force, le soir. D'être avec d'autres êtres sollicite des muscles imprécis et imprévus, des muscles qui se tendent pour faire des pyramides des songes des colères, des muscles de balançeuses de pavé et d'écrivaines de manifestes, des quadriceps de groupe. Comment circule le message dans vos nuages d'ensemble ? de l'électricité ou de l'aimanté, du désirable et de l'indésiré. Petit à petit ça fermente et ça illumine.

Parfois l'expérience ne marche pas. Parfois pas une bulle, pas une écume qui monte au goulot. Tant mieux, c'est frustrant et ça fait réfléchir, ça fait désirer. Je n'y suis pas et toi peut-être à la périphérie de ce qui ne marche pas, tu attrapes des mots : des libellules ou des aludes — on voit la colline de Pagnol de là où tu es. Déjà tu fais ça au petit-déjeuner avec la radio et la croissance française ; tu me demandes quoi c'est, et j'ai pas de bonne réponse moi non plus : disons que c'est une brioche géante qui n'existe pas ou qui n'existera que quand on l'aura mise au four et boulottée calcinée.
Toi aux beaux millons, tu attrapes Mentos, juste le mot que tu n'as jamais goûté, au moment où il tombe dans Coca, ça fait quoi comme bruit et comme bulle, un mot qui tombe dans un autre, que tu ne connais pas ?

En tout cas ça devrait faire des gerbes jusqu'au ciel : des volcans, du panache.

il y a un cauchemar dans mon placard !

Francesca — 2016-11-22T16:22:56Z

C'est le deuxième lundi que je vais à Bricabracs pour aider l'équipe de petits jeunes et de petits vieux à faire leur journal...
comme la dernière fois à 13h30 tous les enfants se réunissent pour discuter des activités de l'après-midi...qui doit terminer de projets individuels (écrire un texte, ou construire un kart...peu importe !), qui descendra au jardin pour planter, qui fera partie de la rédaction du jour...
la journée avance...ça bouillons de partout...
il y en a qui essayent de se cacher derrière un buisson pour s'échapper au maître (et à la dure épreuve de l'attaché !) et qui reviennent vers les autres avec un œuf d'une bête mystérieuse...il y en a qui consultent des livres avec une détermination de chercheurs universitaires...il y en a qui jouent aux dragons...il y en a qui bricolent...il y en a qui reposent...
à 15h30 , comme d'habitude (je pense mais je n'en suis pas sure....) ils se retrouvent tous, cette fois-ci dans la salle des livres... dehors la pluie tombe de plus en plus fort...
aujourd'hui Erwan prends un livre et commence à lire...« il y a un cauchemar dans mon placard »...
chacun trouve sa place sur les matelas...un de plus petit n'est pas encore revenu de sa sieste...
ceux qui en ont envie commentent les pages du livre fur à mesure...et une fois l'histoire finie, un petit lève la main et commence à raconter aux autres de celle nuit dans laquelle il a été réveille par un cauchemar duquel il ne se souvenait pas mais qui lui avait donné envie de courir se cacher sous les draps de maman...et voilà la pluie dehors, la pluie dedans...un pluie d'histoires de cauchemars...réelles ou imaginaires...bien sur le thème est riche, vaste, délicat... mais Erwan arrive à garder le fil de cette discussion qui pourrait vite partir loin...et à les accompagner en leur donnant une pleine liberté de s'exprimer.
Tous prennent partie à la discussion, chacun à sa manière, les plus petits avec leurs mots, les italiens avec leurs néologismes, le grands avec leurs détails, certains que avec leur oreilles bien ouvertes, simplement à l'écoute, et un en pratiquant le sujet de la discussion...avec ses ronflements...libre lui aussi (de continuer à rêver...)

pendant que j'écoutais ces histoires, que je suivais cette discussion en observant les regards sur les visages des enfants j'ai su, sans aucun doute, que ça c'est faire école !

De suite une bulle de rage est née dans mon ventre en me souvenant que non...malheureusement…l'Ecole est bien autre chose ..... et elle ressemble beaucoup plus souvent à... un vrai cauchemar !

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JulienM — 2016-11-17T21:17:43Z

Affiche soirée soutien vendredi 2 décembre

[sur la proposition d'affiche pour la soirée BricàBracs]

Quelle horrible affiche. Elle a les cheveux en bataille, elle déborde de couleurs, rien n'est droit, rien n'est discipliné. Un brouillon fait à toute hâte par des enfants sauvages.

Regarde : mal coupé, vite collé : ça dit quoi sinon un bouillonnement ? Ça déborde ?
On dirait Bricabracs à 16.17, un lundi, au moment où le pain aurait déjà du sortir du four, où les visages attendent un peu faim-un peu fatigue, beaucoup du reste. On dirait 16.18, deux pots de confiture et le maitre qui joue du couteau. Ceux qui n'en veulent pas et ceux qui en veulent, qui en reprennent ou qui font offrande aux fourmis. À 16.23 le malstrom est reparti en ribambelle, ça dissémine et ça farfouille. Regarde bien : pas un/pas une qui s'impatiente de décamper. Dites, les sales gosses, c'est ça s'approprier : ne pas vouloir lever le camp ? Alors ça vous appartient les espaces ?

Prendre l'air, ce serait passer de bouillonner à brouillonner ?

Donc : parfaite, l'affiche, aussi.

Et pourquoi ?

erwan — 2016-11-17T18:33:00Z

La phase de construction des habitudes de travail est passée, en particulier pour les plus âgés, les « petits vieux ». Chacun sait ce qu'il a à faire, avec quels outils, et où se trouvent ces outils (plan de travail, fiche d'exercice, feuilles, etc.). Une nouvelle phase voit le jour. Celle où l'on se dépêche d'évacuer le boulot obligatoire, pour aller jouer. Celle où il faut les rattraper pour requestionner ce « j'ai fini ». Revenir sur le labeur pour affiner, préciser, valoriser leur démarche, obliger à tenir l'effort, encourager, se fâcher, c'est selon. On construit peu à peu le questionnement du savoir pour le sortir de son emplacement scolaire dans lequel il est placé par les enfants en raison d'un grand soutien des adultes (parents, éducateurs, attente sociale etc.) en attente de résultats … Valoriser le « tâtonnement expérimental » plus que le résultat, valoriser les essais, les brouillons, plus que les lancés francs sans réflexion qu'ils envoient, comme un morceau à ronger, à cet adulte éducateur en attente de la chose à montrer comme évaluable.
Nous sommes exactement dans la phase ou « à trop se pencher sur eux on prend le risque d'un coup de pied à l'arrière train » comme disait Deligny en substance. Et soyez en sur ils sauront nous l'ajuster avec soin, ces gentils enfants. On est dans la récurrence perpétuelle du test de la confiance et de la construction/ déconstruction de celle ci. Ceux que certainEs pensaient sans difficulté ne s'avèrent pas si sereins, car tout est réinterrogé. Ce qu'ils montraient savoir faire ne l'était que dans la répétition de type mécanique, robotique, et non dans une connaissance du fonctionnement. Certes tout ce qui sera utilisé ne sera pas parfaitement compris. Mais engager dès maintenant le processus de questionnement est important. L'éducateur resterait alors un grand enfant qui passerait son temps à dire « et pourquoi ? » aux enfants qui l'auraient perdu.
Le bout d'autonomie gagné du coté des « petits vieux », libère des possibilités de regroupement des « petits jeunes » avec l'éducateur. Cela correspond aussi à un temps passé depuis septembre où ils ont globalement pris leurs repères dans les espaces Bricabracs et leur environnement humain. Ils savent avec qui ils se sentent bien, ou moins bien, les activités qu'ils apprécient plus que d'autres, et vers lesquelles ils vont ou ne vont pas. Les interdits, les tests possibles, les zones inexplorées et encore floues pour tout le monde. Le multiage global peut alors de temps en temps se scinder en deux multiages 4-6 et 7-11 par exemple.
C'est aussi en ce moment, cette année, que je rebats les cartes de choix d'organisation. La réunion du matin n'a plus lieu à 9h avec tout le monde. En effet elle coupe désormais l'activité des « petits vieux » qui se sont lancés dans leurs travaux. Alors qu'auparavant elle permettait de structurer le départ des activités de travail de ces mêmes enfants qui ne se mettaient pas à leurs taches obligatoires.
Je suis aussi en train de d'allonger le temps d'activité du matin. On approche de plus en plus d'une durée qui correspond au rythme recommandé par CertainEs chrono-biologistes… sans que cela ne pose de problème car cela est dû à l'évolution de des actions. Si ils démarrent plus tôt, ils font « pose » plus tôt dans la matinée et se relancent plus tard… de 11h30, l'an dernier, on était passé à 12h cette année et on glisse vers 12h30, pour l'heure du repas.
L'écueil possible et qui se produit en ce moment : la perte du temps de rassemblement collectif. La vigilance est de mise de ce coté là. Il faut inventer une nouvelle manière de s'inscrire pour des présentations afin que ce temps de « réunir » qui semble s'installer à 12h y soit directement consacré.
Ces évolutions correspondent aux choix de construction/ déconstruction liés au mouvement éducatif choisi. Il dépend à la fois de l'aléatoire du rhizome, de la rigueur du travail pour (se) (re)questionner, de la production (objet, texte, exercice…) et du respect de son milieu (nature et humain). Un chose est sur, on (ré)ajustera encore régulièrement notre agir tout en poursuivant le même objectif.

Erwan / educateur-enseignant coordinateur des Espaces éducatifs Bricabracs
17 novembre 2016

Quartier d'hiver

erwan — 2016-11-02T18:35:00Z

Quartier d'hiver

Prenez un panier. Mettez y crayons, papiers, ciseaux, scotch, tailles crayons, gommes...
Installez vous ici ou là, votre intention restera la même.
Prenez une nappe, un tapis, une table, une gazinière… où que vous les déposiez vous y emporterez le même soupçon de poudre à malice. Celle que vous aurez voulu y glisser.
Vous pourrez vouloir y mettre les éléments préprogrammés de ce qui va se passer ensuite. Cela peut être intéressant dans certaines situations.
Vous pourrez vouloir les déposer et puis attendre qu'il se passe quelque chose ou rien.
Vous pourrez vouloir les indisposer, les déplacer, les ajuster, les mettre en scène pour déclencher le pouvoir d'un agir incertain.
Dans tous les cas, vous aurez choisi un dispositif. Vous vous serez situé par rapport à l'espace, au milieu, au lieu, au temps qui déroule et qu'il fait, à votre état d'erre du jour, à ce que vous pensez supporter, tenir, lâcher, perdre…
Claque. L'enfant vient de se prendre une claque – tête, fesse, joue. Ce n'est prévu nulle part. C'est interdit même. La désobéissance civique au service de la remise sur pied, terre à terre. Peut on rediscuter maintenant que la lévitation destructrice est brisée et contenue. Insupportable empoignade au même titre que l'urgentiste qui laisse crever un individu après avoir analysé la situation et déclarer que tenter de le secourir c'était, dans cette situation, à cet instant, prendre un trop gros risque d'en perdre deux.
Nous observons, nous analysons et nous choisissons. Mais tout comme l'urgentiste il nous faut souvent décider dans un instant court. Tel gamin balance des cailloux contre le mur, en bas, puis plus haut, puis près d'une fenêtre, il y a des passants, d'autres enfants. Stop, arrête toi, stop, mais… stoppons la parole, saisissons le bras et expédions l'ingénu. Nous serons blamés car on ne touche pas l'enfant. On le laisse détruire, se détruire et on discute encore, encore, encore, en corps,
Non...enfin, oui, … mais non, pas toujours, pas pour touTEs, pas partout, pas pour tout ni sur tout, ni de tout à tout prix … Parfois brandir la non violence comme sauf conduit vers l'au dela est un acte d'insalubrité collective. Crier le contraire l'est tout autant.
Il s'agit de jauger l'intérêt du moment sans exclure les possibilités. Il s'agit de garder à l'esprit qu'on ne cherche pas à avilir, qu'on ne cherche pas à casser, à faire plier, à être injuste, mais à protéger un espace, une personne, un collectif parfois fragile. Stopper net pour pouvoir redémarrer sous un autre climat plus apaisé, quand nous n'avons su ou pu prévenir l'hémorragie.
Nos espaces sont construits pour cela, prévenir. Ceux que j'ai pu voir en activité de plein air entre des barres d'immeubles ressemblent comme deux gouttes d'eau à ceux que nous mettons en place dans notre espace de pédagogie sociale version école du 3ème type.
Reprenez votre panier, votre valise et comme à chaque marché déballez et installez méthodiquement votre marchandise. Préparez la mise en scène. Geste répété, précis, chaque personne à sa place,… Les mêmes habitués viennent humer, s'installer, suivant les chemins du bonhommes qui n'y est pas. Tissant leur toile d'arachnéen, ils parcourent des rituels qui nous paressent représenter l'incertitude. Or ils retrouvent les mêmes ateliers d'activité, les mêmes représentations spatiales, la même durée de présence. Ils s'approprient aussi ces espaces quand on n'y est pas, nous, éducateur. D'ailleurs si nous sommes trop là ou trop au delà, ils se perdent. C'est ainsi que notre pain quotidien se pétrie sans que j'y mette un pouce. A chaque groupe de boulanger, c'est une nouvelle transformation qui s'opère. Une réappropriation du fournil, de la recette, de la forme etc. Il faut accepter de gâcher comme le maçon, et d'en perdre aussi les 600g de belle pâte qui malencontreusement ont chu au sol à dernier instant de l'enfournement. Reprendre le labeur, y retourner, reprendre la tache nécessaire pour se nourrir le corps et l'esprit.
Comme en dessous de l'immeuble, on vient aussi installer des ateliers d'extérieur pendant une durée définie. On vient passer du temps dans l'espace du 3ème type-Freinet, aussi pour un temps fini, délimité. On peut changer d'atelier, on veut venir goûter et créer en différents domaines. On peut les croiser, les mélanger, en sortir quelque chose d'imprévisible. On peut retrouver notre mémoire collective en réutilisant des choses laissées sur place bien que leur naissance ne soit plus de toute première jeunesse. Cela parce que entre les barres d'immeuble ou dans la cour ou dans le lieu de vie collectif repéré, on peut se représenter, se déclarer, se critiquer et se ressourcer lorsque l'agora est convoquée pour la causerie. Au fil des répétitions on devient réceptif à du commun repérable : des espaces, des déplacements, des emplacements, des droits à agir et des limitations, des ordres et des désordres en va et vient s'équilibrant et se nourrissant, des odeurs et des attitudes humaines. La dimension spatio temporelle reconnue comme commune permettra de délivrer la création qui reste imprévisible. Elle permettra de révéler des moments où l'on sent la connaissance se découvrir en nous, et s'afficher aux yeux des personnes présentes. Elle permettra de passer d'un espace à un environnement humain.
Nous pourrons alors déplacer nos espaces d'un lieu à un autre, notre environnement restera relié.
Nous venons de changer de mur. De quatre mur, nous sommes passés à 12 murs. Mais l'espace « murmures » est resté présent, ainsi que les espaces jeux, cuisine, bricolage, peinture … nous avons déplacé nos espaces, nous avons poussé les murs mais nous en avons conservé le fond d'agir commun. Pour les anciens la continuité de création se poursuit dans les environnements repérés : L'art du multiage en action dans le temps long. Pour les nouveaux, ils découvrent et s'essayent à ces nouveaux usages. Certains sont encore figés comme le petit oiseau à qui l'on ouvre la porte mais qui revient dans la cage. D'autres ont saisi la marge de liberté que crée cette organisation ordonnée pour y laisser le désordre de la diversité de déplacement et d'agir se développer. Rigueur et souplesse de réajustement.
Un castelet créé l'an dernier nous avait suivi dans nos bagages. Visible mais non accessible, rangé en hauteur, il aura fallu attendre 6 semaines et la présentation d'un dessin/ collage figurant un théatre de marionnette pour que la mémoire se rappelle de l'existence des marionnettes. Les anciens entraînent alors les nouveaux ignorant l'existence de ces objets et de ses possibles. Un plus grand, timide, en situation familiale complexe, se laisse lui aussi aller dans ce chamboule tout de pédagogie sociale et une séance d'improvisation succulente.
Mais où se sont ils installés ? Dans l'espace de la réunion, de l'agora, des présentations mais aussi des livres, des films, du tapis et du canapé…
Qu'est ce que cela a changé ? Le castelet n'est pas remonté et les marionnettes sont restées sorties. Les plus jeunes ont pu s'instruire d'une pratique et s'entrainent déjà à se l'approprier. Pas touTEs. Ceux les plus inspirés par ce domaine. Mais peu importe, c'est bien de cela qu'il faut créer : des lignes d'erre rhizomique. Dans leurs nœuds et sur leurs traces s'effectue le chemin de l'apprentissage (connaissance, socialisation, etc.)
Mais voilà l'automne qui approche. Même à Marseille, bien que clémente, la température baisse.
Les repas extérieurs deviennent un peu frais sous les arbres pare soleil. La critique de la réalité saisonnière commence à pointer son nez. On a froid… j'suis gelé… va chercher ton manteau, oui mais j'ai encore froid… Décision est prise, nous installons notre espace table dans un autre espace d'accueil mieux exposé aux rayons de l'étoile. Ce déplacement ne modifie pas l'environnement qui s'était créé. Chaque élément conserve son usage repéré par le commun : bassine, verres, boite à couverts, groupe de service, adulte de service, boite à savon.
Un autre point d'eau est vite trouvé et le même rituel collectif se réinstalle. Le changement le plus important est du coté de l'éducateur qui est moins obligé de se dépêcher de manger car ce nouvel espace donne un bon visuel de la globalité des autres espaces et une proximité sonore et/ ou spatiale de ceux qui restent invisibles. Cette proximité des lieux d'activité rapproche aussi le groupe. Ceux qui mangent plus lentement sont malgré tout situés au milieu des activités qui redémarrent et non à l'écart. La mise en scène joue donc un rôle important. Il n'y a que 5 ou 6 mètres entre les deux espaces. Cela ne change pas le déroulé, les rituels du repas, mais cela apporte des nouveautés intéressantes par rapport à ce que nous voyons, par rapport à ce que nous montrons car nous sommes alors davantage sur le chemin des jardiniers et en vue des acteurs des autres associations présentes. L'hypothèse d'un élargissement de notre commun devient possible. Partager le repas avec d'autres passant par exemple. Et si il n'arrive pas de lui même, une petite mise en scène, une provocation du destin, sera envisageable. Laissez du temps d'imprégnation aux humains et prendre en compte le tempo des saisons. Trouvez le bon ajustement car nous n'avons que quelques mois pour savourer l'effet d'attirance de notre nouvel emplacement. Ensuite il nous faudra retourner dans l'ombre en espérant y entraîner les oiseaux captés au cours de notre séjour en quartier d'hiver.
Pouvoir solidariser les pratiques hétérogènes en fonction des espaces, du climat géographique, de l'environnement social et spatial, du temps à notre disposition. L'hypothèse du lien commun qui se crée dans ces espaces vient peut être du fait que les personnes « s'approprient leurs pratiques, leurs terrains et [l'artisanat] de leur intervention. »

Erwan Redon
2 novembre 2016
Enseignant-éducateur, coordinateur des espaces éducatifs Bricabracs.
http://bricabracs.org

Précisions :
– « Le bonhomme qui n'y est pas » et « l'arachnéen » renvoient au travail de Fernand Deligny.
– « Rhizome, ligne d'erre » sont inspirés d'une lecture trop rapide de Deleuze/ Guattari
– le mode d'organisation entre désordre et ordre renvoie à l'expérience des écoles Freinet de la tendance dite du 3ème type, dont le principal diffuseur d'idée et théoricien est Bernard Collot.
– La dernière formule est empruntée à Laurent Ott en la transformant un peu. Le terme « ingénierie » est remplacé par « artisanat » : les personnes « s'approprient leurs pratiques, leurs terrains et [l'artisanat] de leur intervention. »

Sous la haine de la pédagogie, celle de l'égalité

Magali — 2016-10-19T23:44:59Z

Est-il possible d'envisager un changement de l'école au sein de l'institution ?
Si nous avons créé l'espace éducatif Bricabracs c'est que nous n'avons pas réussi sans en sortir.
La question se pose, une réponse dans un article du Monde.
Par Laurence De Cock (Professeure d'histoire-géographie) et Grégory Chambat (Enseignant)

En savoir plus sur http://www.lemonde.fr/idees/article/2016/10/19/sous-la-haine-de-la-pedagogie-celle-de-l-egalite_5016122_3232.html#sPjqFOSlXYqkfggh.99

"Sous la haine de la pédagogie, celle de l'égalité"
La charge du retour à l'ordre dans l'école est telle, à la veille de l'élection présidentielle, que les militants de la justice sociale doivent passer à l'offensive.

En cette rentrée, le débat sur l'éducation est plus que jamais enkysté par les appels au retour à l'ordre moral, à l'autorité et à " l'identité nationale ".Mesures simplistes (port de l'uniforme ou salut au drapeau) et offensives idéologiques (sur le " roman national " ou contre l'enseignement des questions de genre) sont relayées en " une " des magazines ou dans des pamphlets hargneux livrant les prétendus " pédagogistes " à la vindicte populaire. Sous des aspects plus ou moins folkloriques, c'est la nostalgie d'une école de la ségrégation sociale, du chacun à sa place et de l'entre-soi qui avance masquée. Car ces discours sur le " bon vieux temps " participent d'une offensive réactionnaire qui vise en réalité l'égalité et la démocratie, à l'école et au-delà.
La perspective de la présidentielle alimente cette course à la surenchère " décliniste ". Marine Le Pen ne s'y est pas trompée, consacrant sa première " convention présidentielle " à la question scolaire pour capitaliser sur les discours " antipédagogistes " et tenir sa revanche sur " l'esprit de 68 ". Depuis trente ans, les déplorations sur le naufrage de l'école, annonciateur de l'effondrement de la " civilisation ", sont à la fois le socle de la stratégie de reconquête de l'hégémonie culturelle par les droites extrêmes et l'assise idéologique d'un courant national-républicain.

Nouvelle chasse aux sorcières
" Ayatollahs de la pédagogie ", " Khmers rouges ", " nouveaux Mao ", " barbares ", " assassins de l'école ", " pédagogiches " ou " pédabobos " : la " guerre civile des mots " des " antipédagogistes " ne semble plus souffrir de limites. Du complot des " forces obscures " de Jean-Claude Milner – l'inventeur du fumeux concept de " pédagogisme " (De l'école,Seuil, 1984) – à la campagne de promotion du livre de Carole Barjon (Mais qui sont les assassins de l'école ?, Robert Laffont, 234 p., 18 euros) inspirée des avis de recherche de criminels, il y a une permanence dans le confusionnisme. Désormais, quiconque veut écrire sur l'école peut se passer de toute rigueur d'analyse ou d'enquête de terrain.
Cette nouvelle chasse aux sorcières concerne toutes celles et tous ceux qui, par leurs pratiques au quotidien et par leurs engagements, ne se satisfont pas de l'école telle qu'elle est – trop inégalitaire, ségrégative et conservatrice. Sociologues, pédagogues, historiens sont les empêcheurs de " régresser en paix ", de réformer à reculons de l'histoire, du social, de la justice, de l'égalité. N'hésitant plus à convoquer les éléments de langage forgés par la matrice néodroitière, cette nébuleuse, nostalgique d'un ordre scolaire – et social – ancien, étend son influence sans qu'on s'en alarme.
Car c'est autour de l'école que se nouent ces alliances : meeting commun en septembre 2015 pour Nicolas Dupont-Aignan et Jean-Pierre Chevènement, applaudis par le représentant de SOS Education et Charles Beigbeder ; Jean-Paul Brighelli, l'auteur de La Fabrique du crétin (Folio, 2006), saluant le programme éducatif du Front national (septembre 2015) d'abord, et acceptant d'intervenir à leur université d'été ensuite (septembre 2016).
On nous rétorquera que le récent succès de librairie de Céline Alvarez, Les Lois naturelles de l'enfant (Les Arènes, 464 p., 22 euros), prônant la rencontre des neurosciences et de la méthode Montessori, prouve la résistance de la pédagogie à ces assauts répétés. S'il n'est nullement question de comparer cette expérience aux plumitifs confortablement isolés du terrain qu'ils fustigent, il n'en reste pas moins que ce livre est aussi une attaque en règle de l'école publique et de ses enseignants, comme en témoigne sa promotion sur le dos du travail ordinaire et invisible de milliers de professeurs des écoles. La démarche est donc faussement généreuse et porte en creux le même anathème que les hérauts de l'" antipédagogisme " : ringardiser le service public, le travail enseignant et la perspective de justice sociale portée par la pédagogie.

Trop longtemps, les militantes et les militants pour une autre école se sont contentés de hausser les épaules et de ne pas répondre à ces éructations délirantes. Résultat, petit à petit, cette nébuleuse " réac-publicaine " et ses supplétifs néolibéraux s'arrogent le monopole de la contestation de l'institution scolaire… et renvoient leurs adversaires à la seule posture " défensive " de l'institution. Pour nous, au contraire, l'heure est à l'offensive, non seulement contre les tentations et les tentatives réactionnaires mais aussi contre les injustices sociales du système et ses impasses. La crédibilité de nos luttes et de nos pratiques pédagogiques est à ce prix.
Parce que, à la différence des éditocrates et des pamphlétaires de l'" antipédagogisme ", nous vivons au jour le jour la réalité des établissements scolaires ; parce que nous nous battons, avec nos syndicats, nos collectifs, pour des conditions de travail et d'enseignement à la hauteur des enjeux, parce que nous sommes les témoins des effets destructeurs de la crise économique et sociale sur les élèves et leurs familles, nous savons que la question éducative est d'abord et avant tout une question sociale. Nous savons qu'une école émancipatrice ne se construit pas sur le repli identitaire, sur la légitimation des inégalités ni sur le dressage ou le câblage des corps, des cerveaux et des esprits.

Pour une " pédagogie critique "
Mais nous savons aussi, après cinq années de refondation de l'école, sans perspective sociale et égalitaire, que ce n'est pas " d'en haut " que viendront les transformations de l'école. À l'instrumentalisation de la pédagogie par les gestionnaires du système au service du libéralisme triomphant, nous répondons par une " pédagogie critique " qui s'efforce, au jour le jour, de construire les outils dont pourront se saisir nos élèves pour s'émanciper individuellement et collectivement.
À la différence des nostalgiques de l'école d'hier, nous ne réduisons pas nos ambitions éducatives au " b.a.-ba " de l'instruction minimale, comme au temps de Jules Ferry. Lire, écrire, compter, oui ; mais aussi penser, s'exprimer, créer… Le niveau de démocratie d'un système ne se mesure pas au nombre de dominés à qui l'on accorde le privilège de rejoindre le camp des dominants. Une école démocratique et émancipatrice doit se fixer comme horizon la capacité de permettre à chacun et chacune de transformer le monde pour le rendre plus juste et plus vivable.

Il y a tout juste cinquante ans disparaissait Célestin Freinet, en butte à la haine des réactionnaires et de l'extrême droite d'alors. Nous nous revendiquons toujours de son héritage, celui d'un engagement militant, dans et hors de la classe, contre " l'école, fille et servante du capitalisme ". Son projet éducatif et politique est aussi le nôtre – non plus " développer, améliorer, réformer l'enseignement, - mais le révolutionner ". Il reste toujours en chantier et met plus que jamais en rage les tenants de l'ordre établi. C'est bon signe, continuons !

Par LAURENCE DE COCK et GRÉGORY CHAMBAT / © Le Monde

Dissonnance / Jean Pauly et sa vie d'école.

erwan — 2016-10-01T07:52:44Z

On n'est pas à Marseille, mais dans le Lot.
Jean Pauly, un autre instit qui nous raconte l'intérêt de ce que nous tentons de recréer en milieu urbain, dans une petite poche de verdure à vertu rhizomique.
Erwan

à écouter ici
radiosaintaffrique-emissions dissonances de Josef Ulla

L'émission de ce mois-ci est consacrée à Jean Pauly, et à son parcours de vie.

Instituteur en banlieue parisienne, il termine son parcours dans le Lot, dans une toute petite école.

Pédagogue, il a su échapper au formatage de l'Education Nationale.

Lanceur d'alerte sur le fichage des enfants , chantre de la classe à multi niveaux, c'est en tant qu'acteur qu'il a voulu pratiquer son métier , refusant de devenir un agent de l'institution.

Jean Pauly, c'est aussi un amoureux des mots qui décrit avec poésie, espérance et humanité, la joie d'enseigner.

Le multi-âge, un autre paradigme encore insupportable.

Bruno — 2016-09-20T00:48:56Z

Le multi-âge, une approche systémique, un autre paradigme encore insupportable.

Article publié dans la revue québécoise « Grandir en multi-âge », décembre 2010 et repris dans le livre « multi-âge » [bleu]TheBookEdition.com[/bleu]

Pendant longtemps et un peu partout dans les pays occidentaux, le multi-âge ne résultait pas d'un choix mais d'une contrainte démographique et géographique. Dans la France rurale, pendant longtemps, ce que l'on appelle les classes uniques et les classes à cours multiples constituaient la majorité des écoles. Avec l'exode rural de la première moitié du XXème siècle leur nombre s'est d'abord accru, puis, pour la même cause, a ensuite naturellement régressé. La régression, délibérée cette fois, s'est accrue dans la seconde moitié de ce même siècle en raison des politiques d'aménagement du territoire et des politiques scolaires. Il s'agissait et il s'agit toujours d'éradiquer les classes multi-âges. Les raisons invoquées étaient d'ordre pédagogiques mais surtout économiques (économies d'échelle).

En dehors de quelques résistances dans les deux dernières décennies, les politiques d'éradication ont été bien acceptées. Les protestations ne s'élevant que lorsqu'une suppression de classe dans une école induisait la présence de deux niveaux dans les autres classes.

Il a fallu attendre la fin du XXème siècle pour que des travaux statistiques sur les résultats scolaires, en France et ailleurs, démontrent contre toute attente que les résultats de ces classes multi-âges étaient même légèrement supérieurs aux moyennes nationales. Ce qui n'a strictement rien changé dans les politiques scolaires. Pas plus d'ailleurs que dans les représentations qu'avaient enseignants et parents.

Il faut comprendre d'où provient cet attachement à ce que j'ai appelé les chaînes industrielles scolaires, en dehors de toutes considérations politiques ou idéologiques qui ne sont évidemment pas absentes.

Nous sommes encore fortement imprégnés du rationalisme des DESCARTES et NEWTON ou du positivisme d'Auguste CONTE qui ont produit ce que nous appelons l'approche analytique. C'est la raison, faculté de l'esprit humain, dont la mise en œuvre nous permet de fixer des critères de vérité et d'erreur, de discerner le bien et le mal et de mettre en œuvre des moyens en vue d'une fin donnée. La raison a une puissance normative, elle régit l'expérience, elle aboutit aussi à des certitudes.

Le rationalisme est à l'opposé de l'empirisme qui n'admet pas que la raison soit constituée de principes a priori. La raison est alors une tabula rasa sur laquelle s'impriment les données de l'expérience. La connaissance venant donc entièrement de l'expérience, il n'y a que des principes a posteriori. Ce qui a donné lieu à des débats millénaires depuis Platon et Aristote.

Il n'empêche que rationalisme et positivisme ont été d'une étonnante fécondité pendant deux ou trois siècles. Il n'empêche aussi qu'ils butèrent sur des impasses, en particulier à partir du XIXème siècle dans le domaine des sciences du vivant.

Déjà au temps de Descartes, il se trouvait des PASCAL (« Je tiens pour impossible de connaître les parties sans connaître le tout, non plus que de connaître le tout sans connaître particulièrement les parties »), des LEIBNITZ, SPINOZA… qui relativisaient les certitudes du rationalisme mais en faisant intervenir la métaphysique. Il a fallu attendre la fin du XIXème siècle et surtout le XXème siècle pour que la complexité apparaisse comme une donnée principale et non plus comme une donnée à décomposer. Cela a été la naissance de la cybernétique et surtout de la systémique qui ont permis d'approcher différemment la plupart des problèmes scientifiques.

Cela a été le renouvellement des problématiques scientifiques en même temps que la naissance et le développement d'une nouvelle pensée dont on trouve les sources déjà chez BACHELARD, Paul VALERY (Ce qui est simple est faux, mais ce qui est compliqué est inutilisable [1] !) mais surtout chez Norbert WIENER, Arturo ROSENBLUETH, Margaret MEAD, Gregory BATESON,… chez une multitude de chercheurs dans tous les domaines, des sciences dures aux sciences de la vie et de l'homme, et dans une interdisciplinarité toute nouvelle. Ce qui a été à son tour d'une étonnante fécondité. Des notions comme les structures dissipatives de PRIGOGINE, le principe de l'ordre par le bruit de Heintz Von FOERSTER et repris par ATLAN, le constructivisme de PIAGET, l'autopoïese de VARELA et MATURANA et bien d'autres en sont nées, comme en est née l'écologie.

Ce qui est une formidable révolution épistémologique est une révolution de la pensée, de la façon de penser. Ce que l'on appelle un nouveau paradigme. Mais, au regard de l'histoire, elle est récente. Or, d'une façon générale, nous pensons toujours suivant les vieux cadres du cartésianisme. L'école jusqu'à maintenant n'a fait que nous formater dans ce mode de pensée et a en particulier formaté nos élites dirigeantes. Nous abordons encore dans la société civile la plupart des problèmes sociaux et sociétaux à travers cette grille, sans pouvoir les résoudre mais à l'inverse en les accentuant.

Dans la droite ligne du rationalisme cartésien, l'autre phénomène historique dont nous dépendons encore, cela a été la rationalisation du travail commencée par VAUBAN et théorisée et transformée en méthode par TAYLOR. Pour optimiser la production : division rationnelle et scientifique des processus, division et simplification des tâches, rationalisation et standardisation des opérations à effectuer, distinction entre concepteurs et exécutants, etc. Henri FORD, dans la perspective d'une production de masse, invente début du XXème siècle la chaîne industrielle. Là encore on ne peut dire que le taylorisme et le fordisme n'ont pas été féconds si on ne tient pas compte des conséquences sociales et de la déshumanisation qui en ont résulté rapidement. Ce d'autant qu'un Henri FORD justifiait la production de masse par une élévation rétroactive du niveau de vie des ouvriers, ce qui a été le cas… un certain temps ! Si on a pu penser ces systèmes féconds dans les finalités qu'on leur assignait, ce n'est manifestement plus le cas. Quant aux finalités et aux profits que pouvait en retirer l'espèce humaine, ils ont disparu depuis longtemps.

Les systèmes éducatifs ont été conçus pendant cette période, encore dans la pensée cartésienne, dans une approche analytique. Eux aussi devaient répondre à la nécessité d'une « production de masse », celle d'une population sachant lire, écrire, compter. Ils se sont contentés de décliner le ratio studorium des jésuites du XVIème siècle en modifiant et en étendant les composants. La constitution, pour ce faire, de chaînes industrielles scolaires était compréhensible. Elles étaient tout au moins dans les logiques cartésiennes et tayloristes de l'époque.

Mais nous sommes toujours dans le même paradigme.

Dans ce paradigme, le multi-âge est incompréhensible et dérangeant.
Son efficience et sa nécessité sont inexplicables quand on veut les comprendre par les approches analytiques dont nous sommes imprégnés. Les travaux statistiques qui ont révélé que les résultats des classes multi-âges étaient meilleurs que dans les classes mono-âge n'ont provoqué que trouble et perplexité : ils apparaissaient comme anormaux. S'il y a eu peu de travaux des institutions pour se pencher sur ce phénomène, c'est aussi parce que son étude était impossible avec les outils intellectuels d'analyse habituellement utilisés. Les explications tentées en sont restées à celles que l'on pouvait penser aussi valables dans le cadre classique (convivialité, entraide entre âges, intégration plus souple des rythmes d'apprentissage, etc.).

Lorsque l'on a voulu prendre en compte ce constat, on a bien essayé de faire sciemment des classes multi-âges, mais toujours dans l'approche analytique : les enfants pouvaient passer souplement d'un « niveau » à un autre, d'une activité programmée correspondant à leur niveau dans telle matière à une autre d'un autre niveau dans telle autre matière, etc. Certes, on améliorait légèrement les performances, on rendait l'apprentissage plus supportable, on prenait plus en compte les développements individuels, mais on compliquait à outrance et les structures, et les tâches des enseignants. Des usines à gaz ! La complication est inutilisable ! C'est d'ailleurs ce qui a fait fuir à juste titre les enseignants des classes multi-âges se plaçant dans la situation de procéder suivant les mêmes approches et les mêmes logiques que dans les autres classes.

Le multi-âge implique une approche totalement différente, et des apprentissages, et de l'acte éducatif, et des dispositifs. Une approche systémique. Mais dans celle-ci, les références, les repères et les modèles habituels n'existent plus, ne fonctionnent plus. Ce que j'ai appelé une école du 3ème type est né de la conjonction des pédagogies nouvelles et du multi-âge. Des journalistes ont pu dire que c'était une autre planète. Une autre planète parce que rien n'y ressemblait à ce que l'on s'attendait d'y voir, d'y voir faire et d'y trouver (programmes, emploi du temps, leçons, exercices, évaluations… jusqu'à la place du maître). Si on pouvait constater que cette école constituait une entité vivante et harmonieuse, on ne percevait plus de façon distincte et ordonnée les cases où les apprentissages dévolus à l'école devaient se réaliser. Que des enfants en sortent en y ayant réalisé les mêmes apprentissages au moins aussi bien que dans les autres écoles était inexplicable. Sauf si, comme nous l'avons fait, nous abordons son observation et sa compréhension à travers la grille systémique. Alors naissance et déroulement des processus s'éclairent et se trouvent a posteriori conformes à ce qu'ont découvert les nouvelles sciences de la vie.

Mais, et le mais est important, dans une approche systémique on ne peut pas modéliser la vie comme dans le rationalisme pour en faire découler programmes, tâches, pratiques, méthodes, modes d'emploi… Ce que l'on peut modéliser provisoirement, c'est un certain nombre de principes générateurs qui semblent aujourd'hui admis comme ceux du fonctionnement, du développement et de l'évolution des systèmes vivants, donc des êtres vivants. Communication, interaction, rétroaction, tâtonnement expérimental,… Mais cela ne débouche pas sur une modélisation des actions. « La complexité appelle la stratégie » écrivait Edgar Morin, mais à la différence de la modélisation analytique, la modélisation systémique ne prétend pas d'abord à la résolution, mais à la compréhension [2] . Elle ne produit pas de méthode au sens d'une liste ordonnée d'actions à réaliser pour aboutir à un objectif prédéterminé. « La méthode nuit à l'ingéniosité ; et l'ingéniosité a été donné à l'homme pour savoir, c'est à dire pour faire » (Giambatisto VICO [3] ).

« La méthode » d'Edgar MORIN n'est pas comme celle de DESCARTES la façon de conduire un raisonnement et les actions qui en découlent, une méthode prescriptive. C'est une méthode indicative qui donne des pistes, des principes découlant de connaissances qui pourraient aider à établir des hypothèses de stratégies à explorer. A l'inverse elle repose sur le doute en rendant le doute source d'évolution. Or, ce que l'on attend encore aujourd'hui dans tous les domaines, c'est qu'il soit donné une méthode à exécuter et dont on peut croire en ses certitudes.

J.L LEMOIGNE rajoute ailleurs que le projet de la modélisation systémique est sans doute de permettre à chacun des acteurs qui la pratique, devenant ainsi modélisateur, de se construire quelques systèmes de symboles sur lequel il pourra exercer sa raison en les transformant à sa guise, de représentation en représentation, exercice que nous entendons habituellement sous le nom de « réflexion », par lequel l'acteur construit son projet dans sa tête avant et afin de l'incarner par son action [4]. La modélisation systémique est modélisation d'un système observant et donc d'un système qui s'observe lui-même dans ses actions : le modélisateur devient système intelligent, capable de s'observer modélisant, et donc de se construire des représentations de ses actions [5]. C'est à partir de ces représentations qu'il envisage ou ré-envisage de nouvelles actions qu'il modélisera en nouvelles représentations suivant les effets de ces actions. La modélisation permettant l'action n'est jamais définitive, jamais terminée. Ce qui peut être considéré comme modélisé, c'est alors une attitude, une disposition d'esprit.

C'est exactement cette démarche qu'ont suivi intuitivement quelques enseignants confrontés ou ayant choisi le multi-âge. Poussée au plus loin et cette fois consciemment dans sa logique, elle a aboutit à une école du 3ème type qui démontre son efficience. Mais on comprend qu'elle déstabilise voire s'avère impossible pour la majorité des enseignants formatés au cartésianisme. Ce d'autant qu'elle les fait sortir de la fausse sécurité qu'apportent les modèles auxquels il suffit de se conformer et de se conforter, et dont on n'a pas à envisager qu'ils puissent être incertains.

Un autre enfermement est celui de la conception de la transmission des connaissances qui est la finalité officielle de l'école réaffirmée ces dernières années dans de nombreux systèmes éducatifs. Les connaissances étant considérées comme des objets à transmettre. On admet bien aujourd'hui la validité du constructivisme de PIAGET et de WYGOTSKY, mais on le vide de sa substance en se contentant de vouloir transmettre telles ou telles connaissances à des moments adéquats. Ce qui suppose que la construction de l'enfant et de son intelligence capable d'appréhender ces connaissances s'est faite par ailleurs, dans d'autres temps que celui de l'école. Mais aujourd'hui, où est c'est « ailleurs » et son temps ? Dans la plupart des pays et particulièrement en France, le temps de l'école occupe l'essentiel du temps de l'enfant et de l'adolescent, le temps de leur construction. Et plus l'école veut accentuer son emprise de masse [6], plus les systèmes éducatifs basés sur la transmission rationaliste des connaissances sont inefficients.

Mais si les systèmes éducatifs et leurs opérateurs, les enseignants, se placent résolument dans le constructivisme et prennent comme finalité la construction des langages tels nous les avons définis dans une école du 3ème type et qui nécessitent qu'ils s'effectuent dans des entités vivantes et multi-âges, il leur faut affronter la non planification de ce qui est non plus la transmission des connaissances mais l'accession aux connaissances. Ils ne peuvent plus standardiser les opérations à effectuer, ils ne peuvent plus évaluer statistiquement leur efficacité, il leur faut même reconsidérer ce qu'est leur efficacité et ce que peut être son évaluation.

Parce que, en dehors de la révolution épistémologique à effectuer, celle de la pensée, le multi-âge remet radicalement en cause tous les systèmes éducatifs. Non seulement il nécessite une restructuration complète de l'organisation de leur structure globale et de la structure de chacune de leurs unités, ne serait-ce d'ailleurs que parce qu'il faut que celles-ci soient de petites structures capables de constituer des entités, mais il nécessite aussi de ré-envisager leurs finalités qui d'ailleurs sont un peu partout devenues floues et ambigües. Il nécessite de revoir toutes les conceptions, tous les dispositifs, qu'ils soient ceux de la formation, de l'évaluation, du contrôle, des architectures hiérarchiques qui seront passablement bouleversées.

Dans cette remise en cause, les positions des différents acteurs et leurs relations changeront, de nouveaux acteurs à part entière apparaîtront (parents, citoyens, élus… enfants, adolescents !). Plus qu'un changement de politiques, c'est une transformation sociétale, une révolution sociétale. Si l'instauration du multi-âge dans quelques structures n'est pas née d'une idéologie mais d'un simple pragmatisme, il interpelle cependant toutes les idéologies. De là à penser qu'il puisse même être... subversif… !

Il n'est donc pas étonnant, il est même explicable que les systèmes éducatifs et les organisations politiques refusent obstinément d'accepter ce dont le multi-âge est porteur, qu'ils combattent même farouchement tout ce qui peut les troubler, jusqu'à en oublier d'être pragmatiques. Ceci avec l'assentiment même des enseignants et des populations les premières concernées. C'est l'éradication imperturbable des classes uniques en France alors que les dernières pourraient constituer des laboratoires qui ne coûtent rien aux finances publiques. Ce sont les mesures de rétorsions administratives et hiérarchiques contre tous les enseignants qui sortent des rails pour rentrer dans d'autres approches pédagogiques, veulent introduire le multi-âge, y compris et même surtout quand les résultats de leurs actions sont probants. C'est l'ignorance des mouvements pédagogiques et de toutes leurs expériences accumulées. C'est même leur étranglement financier ainsi que celui des organisations comme AQM (Association Québécoise pour le Multi-âge). C'est beaucoup plus qu'un manque de pragmatisme ou qu'un manque de vision politique, c'est la résistance à ce que tous les décideurs pressentent très bien comme un bouleversement qui les toucherait eux-mêmes. En dehors de l'idéologie, des arrière-pensées politiciennes, on peut comprendre cette peur qu'il faudra bien un jour affronter.

La disparition d'AQM [7] privée de moyens, c'est la disparition d'un laboratoire. La fin de parution de « Grandir en multi-âge », c'est la disparition d'un formidable outil qui permettait que prenne consistance l'intelligence collective de praticiens-chercheurs résolument rentrés dans l'approche systémique qui implique que chaque acteur soit le modélisateur de son action dans l'interaction avec d'autres acteurs. Qu'AQM n'ait pas été aidée, c'est une bêtise, un gâchis… de plus. Mais je ne doute pas que cette intelligence collective se poursuivra par ailleurs, par d'autres moyens et continuera à participer au changement de paradigme dans lequel se situera nécessairement le multi-âge.

L'histoire des sciences, l'histoire sociale et l'épistémologie montrent qu'il y a toujours une relation mais un écart significatif entre les transformations de la pensée scientifique et les transformations sociétales. Mais elles montrent aussi que ces dernières s'y ajustent toujours à un moment ou à un autre. Il n'y aura pas que les systèmes éducatifs qui seront touchés. La faillite et l'impasse de tous les systèmes qui régissent actuellement nos sociétés sont les symptômes d'un changement inéluctable à venir. La systémique encore nous apprend que ce ne peut être qu'une praxis. Le multi-âge est en plein dans cette praxis.

Bernard COLLOT, décembre 2010

“Multi-âge”, TheBookEdition.com

http://pagesperso-orange.fr/b.collot/b.collot/

Le commentaire d'Erwan, éducateur de Bricabrac :
salut Bernard
Tu dis :
"tous les organes sont en interaction. Aïe ! Mais le partage des pouvoirs peut être envisagé comme normal."

dans le fonctionnement en multiage qui était associé à une petite structure, un des éléments fondamental est que vous étiez seul comme instit-éducateur-garant-coordinateur etc. des espaces du lieu du milieu.

du point de vue du partage des pouvoirs, pour ce qui concerne l'action éducative sur l'ensemble de la structure cela modifie radicalement les choses. est ce que tu peux nous parler de cela stp ?
le partage du pouvoir avec les momes je peux entrevoir. mais avec les adultes ça m'a toujours semblé flou dans l'expérience 3ème type que je m'évertue à essayer de mettre en place. pour avoir aperçu les deux types de structure macro école et toute petite structure, c'est tout de même un élément très important pour le multiage
recréons des espaces multiage, en ville, mais des petites structures 20 momes...et de l'espace !
Erwan

La réponse de Bernard Collot :

Tu as tout à fait raison de souligner le cas particulier (classes uniques) dans lequel s'est élaboré peu à peu ce que j'ai appelé école du 3ème type. Je ne cesse d'ailleurs de rappeler qu'elle est issue d'un processus.

Dans le processus l'instit au départ était le seul, à avoir tous les pouvoirs (sur l'organisation, sur l'activité...). Pouvoirs conférés par son statut, autrefois reconnus sans problème par les parents dont le seul pouvoir était d'enlever leurs enfants et les mettre à l'école du chef-lieu (cars de ramassage vers le collège, yeux fermés sur la carte scolaire en milieu rural dans le sens classe unique école du chef-lieu...)

C'est bien ce pouvoir qui pouvait être utilisé pour l'ouvrir progressivement aux enfants (le plus facile), aux parents, à la communauté territoriale, dans des modalités d'abord fixées par l'instit, puis proposées par l'instit, puis devenant le fait de la communauté...

Dans la transition, le transfert et le partage des pouvoirs s'accompagnait du partage de la responsabilité (l'instit n'était plus LE responsable) et c'est au moment de la prise de conscience par chacun de cette responsabilité et de son intérêt dans le présent et le devenir de son enfant dans un collectif d'enfants, que se créait un collectif capable d'arriver à des consensus, d'être une intelligence collective qui peut prendre une direction commune.

La transition permettait aussi de percevoir à chacun quelle était sa position et la position des autres dans le collectif. Le problème de la re-connaissance est central, aussi bien pour les enfants que pour les adultes. Au bout du terme plus ou moins long, il y avait bien un collectif s'auto-pilotant et dans lequel l'instit était considéré comme le professionnel ayant à charge de maintenir l'harmonie de l'espace école, dont le poids (et l'écoute) était celui de l'expérience (et de connaissances) mais plus celui de son statut de fonctionnaire.

C'était aussi opéré le transfert de l'appartenance. Si officiellement l'école était bien celle de l'Etat, dans les faits elle était devenue celle du village, celle qui contribue à sa vie dans le présent et est son devenir. Ces classes uniques n'étaient plus celles d'un Collot ou d'autres collègues mais celles de leurs villages (ce qui a fait que pendant 35 ans l'EN n'a pas osé la supprimer, elle avait à faire face à tout un village, du plus jeune au plus vieux !).

C'est ainsi que s'était établie une culture sociale et citoyenne s'étendant à toute la communauté villageoise.

L'autre élément était bien la taille de la structure mais aussi la taille de la structure territoriale et sociale à laquelle elle appartenait. Une structure territoriale ne peut devenir structure sociale autonome que lorsque chacun de ses membres peut y percevoir les autres, s'y reconnaître et se faire reconnaître, y avoir des intérêts communs (dont celui de ses enfants). Hors de cette condition, aller jusqu'au bout d'une école de 3ème type me semble impossible dans l'Education nationale (celle-ci ne s'y est pas trompé en poursuivant l'éradication des dernières classes uniques existantes tant elles constituent un danger pour la conception étatique de l'école)

Le problème de la taille des structures ne concerne pas que l'école, dans tous les domaines c'est pour moi le point crucial qui conduit notre société à sa perte dans une entropie irréversible.

On pourrait penser que c'est plus facile dans les structures hors institution dans lesquelles on y vient par choix et sur des principes annoncés. Depuis quelques années où je suis invité à me pencher sur des écoles alternatives, je constate que chaque fois qu'elles sont instaurées d'emblée sur les principes de la liberté, rapidement se posent les problèmes que tu évoques. Il y a celui des non-dits des motivations des familles qui, en dehors de l'épanouissement des enfants, peuvent être sensiblement différentes et source de multiples malentendus, il y a celui de leur dispersion territoriale qui ne favorise pas l'établissement d'une communauté, et surtout il faut que s'instaurent de nouveaux habitus qui ne sont pas ceux dans lesquels chacun vit en dehors de l'école. Je pense qu'on ne peut actuellement faire l'impasse de cette transition même lorsqu'on s'est donné les conditions, en particulier celle de s'écarter de l'Institution. (sur mon blog, l'ingénierie de la libération)

CE QUI EST LE PLUS FACILE, CE SONT LES ENFANTS ! Mais cela tu le sais aussi bien que moi !

Une rentrée en pédagogie sociale

erwan — 2016-09-17T09:25:48Z

A l'instar d'autres pédagogues au près desquels nous puisons inspiration, pour Helena Radlinska, nous dit Ewelina Cazottes, « L'enfant a une place d'auteur de sa propre émancipation. Il est un être social. […] L'action pédagogique doit intervenir sur le milieu de vie sociale pour apporter des solutions aux besoins sociaux. Chez cette pédagogue du début du 20ème siècle, la démarche ''sociale'' désigne une activité ''pour'', ''avec'' et ''à travers'' la société. Sa pédagogie sociale est engagée dans un processus de transformation sociale qui dépasse largement la relation traditionnelle de l'enseignant-élève. […] Sa mise en œuvre interroge dans le même temps l'objectif (pour la communauté) et les moyens de le réaliser (par les forces sociales / communautaires). C'est une activité systématique, durable, qui fait appel à l'anticipation, à l'innovation et à la planification des actions de transformation et d'optimisation. […] Cette éducation sociale doit être accessible à touTEs. »(1)

C'est en tentant de rester au plus près de cette pensée d'éducation sociale que nous venons de relancer la deuxième année des Espaces Educatifs Bricabracs. Cela a pu se faire en anticipant dès le printemps dernier la durabilité du lieu. Notre adresse est inchangée. Nous vivons dans les quartiers nord de Marseille, à proximité de la cité de la Granière, dans les jardins de Baumillon. Il n'y a que les murs que nous avons pu pousser. Nous avons pu alors planifier la transformation de notre espace de vie avec les acteurs de cet environnement : les nouveaux pasteurs résidant sur place, les jardiniers, l'association Accueil et Rencontre, les resto du coeur et les familles. Ces dernières ont pu s'engager suffisamment tôt dans le processus et répondre présent pour participer à l'installation. Sur les neuf familles présentes l'an dernier six poursuivent ce chemin. Elles sont rejointes par les onze autres portant notre effectif à dix neuf enfants de 4 à 11 ans. Deux éducatrices interviennent le midi en coopération avec l'enseignant éducateur présents au près des familles et des enfants de 8h à 17h, les quatre jours d'ouverture.

Nous en sommes là, en grand partie
– grâce à la persévérance d'adhérentEs et de familles qui ont maintenu leurs confiances et ont repris le travail de la vie associative après sa réorganisation,
– grâce aussi aux 35 personnes qui s'engagent chaque mois à faire vivre cette création par leurs dons de 10 euros ou plus,
– grâce enfin à nos hôtes qui renouvellent leur soutien en nous hébergeant.

Malgré toute cette force d'agir, si le conte éducatif peut continuer à se tisser du coté de la vie des enfants, le compte 'y est pas encore pour pouvoir anticiper la durée au-delà de cette année. En effet, il nous faut trouver de quoi stabiliser un emploi et en développer un deuxième afin de parvenir à étendre notre activité sur cinq jours comme prévu initialement ( encore l'équivalent de 300 dons mensuel à trouver).

Les enfants, eux, se sont lancés sans attendre dans leur action sociale. Ils tracent leurs lignes de vie, ils coopèrent, ils s'organisent, ils jouent, ils travaillent, … Ils répondent au sens propre comme au figuré à la formule d'Antonio Machado : « Caminante, no hay camino, se hace camino al andar » (Marcheur, il n'y a pas de chemin, le chemin se fait en marchant) (2)

1 Helena Radlinska, Aux sources de la pédagogie sociale
Ecrits choisis, édition établie et annotée par Ewelina Cazottes, Grégory Chambat et Laurent Ott, Terrains sensibles, L'Harmattan, mai 2016, 170 p
2 Cité par Francis José Maria, dans Prenons soin du monde que nous habitons, Catherine Meyer, René Jam, collaboration de Francis José Maria, Edité par l'association L'eau Partagée, 2016

Erwan Redon / enseignant-educateur, co-auteur du projet Bricabracs