Espaces Educatifs Bricabracs

Noëlle De Smet, « Pourquoi je fais ce que je fais ». Pédagogique donc politique

Bruno — 2016-12-10T20:10:35Z

Noëlle De Smet, « Pourquoi je fais ce que je fais ». Pédagogique donc politique

« C'est en prenant parti dans ce conflit, sur le plan personnel et collectif, que l'éducation se définit. »

Enseignante chercheuse dans des classes professionnelles, Noëlle De Smet a présidé le mouvement « sociopédagogique » belge ChanGements pour l'égalité (CGé). Lieu de rencontre, d'interpellation et d'engagement, comme le définissent ses militants, il affirme qu'une pratique pédagogique va toujours de pair avec une vision politique. Guidée au départ par un souci de défense de la profession, la CGé s'est progressivement recentrée sur un travail plus pédagogique et donc… plus politique !
Les racines de son engagement, Noëlle De Smet les esquisse dans « Perdre et trouver les siens [1] » où elle évoque son entrée à l'école normale (« deux ans pour ne pas être dans un bureau, c'est tout »), « avec ses normes d'éducation, d'aspect extérieur, de maintien, de port de tête, de voix, de convenances […] tous les attributs de la “haute” ». On en sort avec la peur de ne pas être à la “hauteur”, justement. Elle se raccroche alors aux stages de formation politique qu'elle suit avec des ouvriers : « J'ai perdu de la honte, j'ai gagné de la révolte. » Elle y apprend « d'où venaient les dominations, les rapports dominants/dominés et toute la culture et toute la conscience et les sentiments qui se fabriquent autour ».
Ce n'est donc ni à l'École normale ni avec ses collègues, qu'elle tisse le lien entre ses combats et la pédagogie mais « à partir des histoires de scolarité, de travailleurs des hauts-fourneaux, à partir des analyses éclairantes de philosophes, de sociologues, d'économistes ». Elle réalise amèrement : « En étant prof, j'étais devenue agent d'un système qui favorise les classes dominantes. Le choc. J'en ai pleuré. […] Être avec ceux des classes dominées, c'était pour moi, à cette époque, être présente dans toutes sortes de manifestations […]. C'est là que j'ai découvert comment apprendre par l'action, comment construire des savoirs […] libérants. » Lors d'une occupation d'usine, on l'apostrophe : « Toi, le p'tit professeur, si tu veux aller où sont les nôtres, va dans une école professionnelle. » Et elle y est allée, tout en continuant à « s'appuyer sur les associations ouvrières et de quartier, et sur ses découvertes précédentes de nécessaire conscience fière ».
On saisit, avec ces fragments autobiographiques, que c'est toujours avec des tranches de vie [2]que Noëlle De Smet nous transmet son expérience, « ta manière, modeste, de théoriser, soulignent Odette et Michel Neumayer, c'est de nous laisser libres de tirer leçon de ce que tu relates. Tu nous invites à chercher la théorie de ta pédagogie sous tes récits, tes anecdotes ».
Ces pratiques « de classe » tracent une perspective, celle de « mettre continuellement en projet d'apprendre tout un peuple qui pense encore que c'est réservé aux autres ». Ces « savoirs dominés, clandestins et méconnus », il s'agit de « les hisser avec [les dominés] au rang de connaissance, de dignité et de reconnaissance [3]. »
Ces récits – dans et hors de l'école – sont des questionnements : « Quelle présence, quelles inventions avec les “relégués du système” ? Quelles prises en compte des positions, conditions et consciences sociales, des stratégies identitaires, des rapports au savoir, à l'école, des sujets ? Quelle attention aux cultures, aux dominations, à l'imprévisible du désir chez chacun ? Quelle reconnaissance des traits d'origine (de pays, de migration, de classes sociales) ? Quelles exigences et quelles rigueurs pour travailler à des apprentissages variés, mais “pas sans les sujets” ? [4] »
Pourquoi je fais ce que je fais [5]
« “Les toilettes sont toujours sales et le papier, il faut chaque fois aller le demander au secrétariat”, disait Annalisa, humiliée. Alors, quand l'école leur donne comme “compétence transversale” à acquérir “Je respecte les lieux”, ils rigolent, se fâchent, questionnent : “Est-ce que le directeur ne pourrait pas s'occuper d'arranger les toilettes ?” […]
Si en début d'année scolaire, c'est à partir de ce fait que je travaillerai, c'est parce que je souhaite aviver chez les élèves la conscience d'une position sociale, à l'école et ailleurs […]. Ils savent qu'ils n'ont aucun pouvoir institué. Ils savent que leur école n'est pas “belle comme les écoles riches”. […] En général, ils subissent, ils crachent, ils abîment (y compris les toilettes). La manière dont ils s'organiseront pour obtenir une transformation de ces toilettes peut éveiller chez eux une conscience : il est possible de se prendre en mains ; ça fonctionne comme ça les rapports entre les couches de la hiérarchie ; pour obtenir, il faut agir, parler, écrire de telle façon, etc.
J'aurais pu ne pas partir de leur point de vue et prendre le parti de “redresser” en accompagnant la rengaine : “Mais c'est vous qui salopez les toilettes” […]. J'aurais pu entendre leur point de vue et être gentille, salvatrice en réglant l'affaire moi-même : “J'en parlerai au directeur.” J'aurais eu le beau rôle, mais eux seraient restés plaintifs, passifs […]. Je ne ferai donc ni morale ni assistanat. Je ne ferai pas seulement de la pédagogie active et du “français pour du bon”. Je ferai de la dignité. En organisant des élèves qui se placent dans une position déjà consciente et critique à l'égard de leurs propres problèmes, même si, au départ, ils le font de façon un peu anarchique. Par les textes que nous lirons ou les personnes que nous pourrions inviter pour parler d'autres revendications, j'élargirai à d'autres dominations de classes, de peuples. La grève chez Volkswagen ou les cris d'Haïti en deviendront d'autant plus proches.
[…] À 1'intérieur de leur vécu, je tente de mettre en place le plus d'apprentissages possibles, utilisables tout de suite, transférables ailleurs, tant en ce qui concerne la maîtrise collective d'une situation qu'en ce qui concerne la maîtrise de la langue et de la pensée dans ces situations. C'est ma façon d'être professeur de français et d'éduquer à la liberté par l'intermédiaire de cette discipline. Une liberté qui n'est plus alors un vague concept abstrait non pratiqué, une liberté qui n'est pas donnée, mais qui se conquiert et dont on paie le prix. […].
Gagner la bataille des toilettes peut être un pas vers une conscience fière, un petit pas seulement qui en appelle d'autres. […] Chaque fois que j'en ai l'occasion, j'introduis parmi les apprentissages ce qui peut faire conscience fière. Les références à la calligraphie, à la littérature, à la mosaïque arabes, à la littérature et à la musique nées dans les classes dominées, à l'histoire de l'immigration, de la classe ouvrière, sont autant de chemins pris pour faire pousser la fierté des racines et se voir inscrit dans une histoire complexe et riche. Savoir autant que dans les écoles de “bourges” préoccupe aussi les élèves. Que ce soit l'informatique, le latin, la littérature […]. Tout faire pour qu'ils ne soient pas réservés à la distinction de ceux qui y tiennent ainsi leur rang […]. Pour qu'à l'école, les jeunes des milieux défavorisés puissent oser apprendre sans se perdre, je trouve nécessaire de regarder les valeurs portées par les pères manœuvres, chômeurs et les mères ménagères. […] Le tout avec l'intention de renforcer la conscience de classe plutôt que de la laisser se perdre en les “sortant de là”, en les “élevant” à partir du seul point de vue dominant.
[…] La pédagogie n'étant jamais neutre, je sais que ma pratique sera ce qu'elle est en fonction de choix : préparer les jeunes à occuper leur place dans la société ou les préparer à la transformer en transformant déjà le plus petit et le plus proche. Leur faire assimiler l'idéologie dominante ou les rendre critiques et autonomes vis-à-vis d'elle. Ce choix se fait tous les jours ; parfois, à propos de détails. […] Mon choix d'une éducation libératrice des classes dominées s'inscrit, bien sûr, dans une histoire collective : ce choix ne peut émerger que parce que je développe avec d'autres, et pas seulement des enseignants, l'analyse critique des projets d'éducation et des enjeux de société qu'ils contiennent. Le tout en restant à la fois consciente de ma position sociale et le plus proche possible des actions et des points de vue des dominés. Et je dois mener un travail de libération avec des jeunes qui sont dominés au moins quatre fois : comme enfants d'ouvriers, comme enfants d'immigrés, comme élèves, comme élèves du professionnel (lorsqu'on connaît la hiérarchisation des sections) et pour une partie, comme filles.
Quand je mets en place des conseils d'élèves, des dispositifs qui permettent aux dominés de prendre la parole, quand j'organise le cours de français en partant des intérêts de mes élèves, quand je cherche à les outiller au mieux, je fais aussi autre chose que du pédagogique. Je fais du politique, au sens fort du terme. Celui qui contient l'idée d'un projet de société vu dans sa globalité et à l'intérieur de conflits entre les classes, les peuples, les sexes, les générations. C'est en prenant parti dans ce conflit, sur le plan personnel et collectif, que l'éducation se définit. »

Le maitre ignorant

Bruno — 2016-12-10T20:10:35Z

extraits d'un texte trouvé sur ce lien :http://1libertaire.free.fr/JRanciere04.html

Cet entretien a paru initialement dans la revue Nouveaux Regards, n°28, janvier-mars 2005.
Entretien avec Jacques Rancière à propos de l'ouvrage Le Maître ignorant
Propos recueillis par Anne Lamalle et Guy Dreux.
extraits :
[...]
NR : Quel est alors l'objectif de la "méthode Jacotot" ?

JR : Ce n'est pas une méthode d'enseignement. Il n'a jamais fait de programme d'instruction, même s'il a enseigné plusieurs disciplines. Il n'a jamais voulu se transformer en chef d'institution scolaire. Pour lui, l'important n'est pas d'établir un programme scolaire mais de mettre une intelligence en possession de son propre pouvoir.

On peut partir du Télémaque, d'un texte de prière, etc., mais le principe consiste en une méthode, si méthode il y a, d'exhaustion. On est devant un livre, un texte, comme devant une chose étrangère que l'on peut et doit entièrement s'approprier. D'où la référence à la méthode par laquelle l'enfant s'approprie sa langue maternelle ; en procédant par association de ce qu'il sait à ce qu'il ignore, sans recourir à des explications.

Son idée est orientée vers une fin unique : la révélation d'une capacité intellectuelle. Son enseignement ne vise pas l'apprentissage d'une discipline quelle qu'elle soit. D'où une méthode qui s'arrête sur chaque lettre, chaque mot, chaque phrase, chaque idée. Si on possède bien vingt ou cinquante pages d'un livre quelconque, et si l'on peut en rendre compte avec ses expressions elles-mêmes, on est capable de n'importe quel autre apprentissage. C'est un défi, une provocation, mais aussi quelque chose qu'on vérifie tout le temps. On s'est formé essentiellement à partir des choses que l'on a déchiffrées soi-même, difficilement, laborieusement. La méthode c'est celle de l'aventure. Il faut trouver le chemin. Ce n'est pas la « méthode active », où le maître organise le parcours d'obstacles. Il s'agit de mettre la personne en situation de se servir de sa propre intelligence, non pour arriver au but mais pour se frayer un chemin.
[...]
Il ne s'agit donc pas de savoir ce que Jacotot peut apporter au système d'éducation : la réponse est : rien ! Il s'agit de savoir ce que, en tant qu'acteurs du système d'éducation, on peut retirer de sa pensée. Tout se joue sous la forme pratique du rapport que nous avons avec ceux qui sont en face de nous. L'égalité se joue dans un rapport effectif entre des individus. Or, ce rapport est toujours décalé par rapport à toute programmation sociale, par rapport à tout système. Cela relève plus de la décision individuelle : partir de l'inégalité ou de l'égalité.

C'est là bien sûr la singularité inassimilable de Jacotot. Ce qui l'intéresse, c'est qu'est-ce qui est investi dans l'acte éducatif et non comment faire fonctionner un système d'éducation.
[...]
NR : Les mouvements d'éducation populaire participent-ils selon vous d'un effort d'émancipation ?

JR : Ils le font s'ils mettent au « poste de commandement » l'exigence du travail par lequel n'importe qui peut entrer en possession de ses propres capacités, pas s'ils se présentent comme étant les bons lieux, comme quand on opposait la libre philosophie « vivante » des cafés-philo à la philosophie « universitaire ». Aucune institution n'est en elle-même émancipatrice. La question est de savoir si l'on y part de l'exigence égalitaire et du travail interminable de son actualisation ou de la concurrence des institutions. Ce qui est positif dans ces mouvements positifs, c'est de multiplier pour des individus la possibilité de révéler leurs propres capacités. Donc il ne faut pas raisonner en termes d'institution. L'essentiel est d'aider les gens à basculer d'un état d'incapacité reconnue à un état d'égalité où on se considère capable de tout parce qu'on considère aussi les autres comme capables de tout.

Sens et non-sens à l'école. Violence, éducation, civilité : Pédagogie Nomade analyseur de l'institution scolaire

Bruno — 2016-12-10T20:10:35Z

http://grm.revues.org/323
analyse

Sens et violence à l'école

extrait du site Périple en la demeure
http://www.peripleenlademeure.com/spip.php?rubrique1

Pédagogie Nomade

Notez bien : cette rubrique, c'est devenu de l'archéologie pédagogique. En effet, en novembre 2011, la ministre de l'enseignement, MD Simonet, a décidé, d'autorité, la fermeture de cette école dérangeante. Les élèves y étaient mis en situation de prendre en main leur destin, et c'est "dangereux pour les enfants"...

"Au bout de tout savoir et de tout accroissement de notre savoir, il n'y a pas un point final, mais un point d'interrogation" Herman Hesse

Bonaventure, une école libertaire : Premiers pas d'une république éducative

Bruno — 2016-12-10T20:10:35Z

– Éditeur : Éditions Alternatives Libertaires 1995

– 176 pages

La farine et le son. Bilan d'une république éducative libertaire

Bruno — 2016-12-10T20:10:35Z

Le bilan de cinq ans et demi (1994-1999) de l'école libertaire Bonaventure. Des analyses et des témoignages bouleversants sur les grands bonheurs et les petits malheurs de cette expérience unique d'éducation libertaire, laïque, gratuite et révolutionnaire.

– Editions Libertaires
– 128 pages

Le maître ignorant

Bruno — 2016-12-10T20:10:35Z

En 1818, Jacotot sème un vent de révolution dans l'Europe savante. Non content d'avoir appris le français à des étudiants flamands sans leur donner aucune leçon, il se met à enseigner ce qu'il ignore, proclamant l'émancipation intellectuelle. Jacques Rancière lui rend ici un brillant hommage et ravive une philosophie trop vite oubliée d'une égalité universelle de l'intelligence. "L'instruction est comme la liberté : cela ne se donne pas, cela se prend." Joseph Jacotot

extrait :

« Les élèves avaient appris sans maître explicateur, mais non pas pour autant sans maître. Ils ne savaient pas auparavant, et maintenant ils savaient. Donc Jacotot leur avait enseigné quelque chose. Pourtant il ne leur avait rien communiqué de sa science. Donc ce n'était pas la science du maître que l'élève apprenait. Il avait été maître par le commandement qui avait enfermé ses élèves dans le cercle d'où ils pouvaient seuls sortir, en retirant son intelligence du jeu pour laisser leur intelligence au prise avec celle du livre. Ainsi étaient dissociées les deux fonctions que relie la pratique du maître explicateur, celle du savant et celle du maître. Ainsi s'étaient également séparées, libérées l'une par rapport à l'autre, les deux facultés en jeu dans l'acte d'apprendre : l'intelligence et la volonté. Entre le maître et l'élève s'était établi un pur rapport de volonté à volonté : rapport de domination du maître qui avait eu pour conséquence un rapport entièrement libre de l'intelligence de l'élève à celle du livre – cette intelligence du livre qui était aussi la chose commune, le lien intellectuel égalitaire entre le maître et l'élève. Ce dispositif permettait de désintriquer les catégories mêlées de l'acte pédagogique et de définir exactement l'abrutissement explicateur. Il y a abrutissement là où une intelligence est subordonnée à une autre intelligence. L'homme – et l'enfant en particulier – peut avoir besoin d'un maître quand sa volonté n'est pas assez forte pour le mettre et le tenir sur la voie. Mais cette sujétion est purement de volonté à volonté. Elle devient abrutissante quand elle lie une intelligence à une autre intelligence. Dans l'acte d'enseigner et d'apprendre il y a deux volontés et deux intelligences. On appellera abrutissement leur coïncidence. Dans la situation expérimentale créée par Jacotot, l'élève était lié à une volonté, celle de Jacotot, et à une intelligence, celle du livre, entièrement distinctes. On appellera émancipation la différence maintenue des deux rapports, l'acte d'une intelligence qui n'obéit qu'à elle-même, lors même que la volonté obéit à une autre volonté. »

– Jacques Rancière, Le maître ignorant, p. 25-26

Voir en ligne : Jacques Rancière

Un espace éducatif pour batir une ville démocratique

Bruno — 2016-12-10T20:10:35Z

Extrait d'un texte de Christian Maurel lu sur le site "pensons le matin"

http://www.pensonslematin.fr/christian-maurel-comment-batir-une-ville-democratique/

« En démocratie, poursuit Christian Maurel, chacun a le droit de s'exprimer sur les affaires de la cité. Mais ce droit induit une éthique de la responsabilité citoyenne, c'est-à-dire la capacité à éviter les conflits d'intérêts, en séparant ce qui relève de la sphère privée et ce qui concerne le domaine public. Ce droit nécessite aussi l'acquisition d'un certain nombre de savoirs et du savoir-faire ». L'école devrait être le lieu où cette compétence citoyenne se construit. Mais notre système éducatif n'a pas du tout vocation à apprendre aux enfants à débattre et à délibérer. Seuls des mouvements pédagogiques alternatifs et minoritaires ouvrent de tels espaces. Christian Maurel milite pour une réforme profonde des institutions éducatives afin qu'elles ne soient plus uniquement des espaces d'apprentissage disciplinaire, mais qu'elles développent également « la faculté à s'exprimer, à analyser des situations, à délibérer et à arbitrer. Donc à être en capacité d'élaborer la règle et la loi commune ». Car « est citoyen celui dont la volonté crée du droit ».

Les associations et les mouvements d'éducation populaire auraient également un rôle important à jouer, en tant qu'espaces de formation à la pratique de la citoyenneté.

aménagement du temps scolaire et santé de l'enfant

Bruno — 2016-12-10T20:10:35Z

http://www.academie-medecine.fr/pub...

Bull. Acad. Natle Méd., 2010, 194, no 1, 107-122, séance du 19 janvier 2010

Rapports 10-01 Aménagement du temps scolaire et santé de l'enfant

Mots-clés : attention. chronobiologie. enfant. établissement scolaire.. fatigue. service hygiène scolaire. troubles chronobiologiques. troubles du rythme circadien du sommeil
Children's health and the school timetable

Keywords (Index medicus) : attention. child. chronobiology discipline. chronobiology disorders school health services. fatigue. schools.. sleep disorders, circadian rhythm

Yvan Touitou, Pierre Bégué (au nom d'un groupe de travail de la Commission X — Maternité — Enfance — Adolescence)

Résumé

L'Académie nationale de médecine a constitué un groupe de travail chargé d'apprécier l'aménagement du temps scolaire sur la santé de l'enfant. Après avoir décrit l'organisation actuelle du temps scolaire en France dans la journée, la semaine et l'année, le rapport souligne : — l'importance de la prise en compte des rythmes biologiques et psychophysiologiques de l'enfant dans toute réflexion sur cette question ; — la désynchronisation des enfants c'est-à-dire l'altération du fonctionnement de leur horloge biologique lorsque celle-ci n'est plus en phase avec les facteurs de l'environnement entraînant fatigue et difficultés d'apprentissage ; — le rôle néfaste à cet égard de la semaine dite de quatre jours sur la vigilance et les performances des enfants, les deux premiers jours de la semaine, liées à une désynchronisation liée au week-end prolongé ; — le rôle primordial du sommeil chez l'enfant car il permet un développement harmonieux de l'enfant, restaure les fonctions de l'organisme, permet de lutter contre la fatigue et favorise les apprentissages. À la suite de ce rapport, l'Académie nationale de médecine émet à l'intention des pouvoirs publics et des parents des recommandations qui, en mettant l'enfant au centre de la réflexion, insistent sur les liens entre temps scolaire et santé de l'enfant.

Summary

The French National Academy of Medicine commissioned a task force to study the impact of the school schedule on children's health. After examining the current daily, weekly and yearly school schedule in France, the report underlines the importance of taking into account : — children's biological and psychophysiological rhythms ; — desynchronisation, i.e. incompatibility with the biological clock ; — the fact that the so-called four-day week is harmful to children's alertness and performance during the first two days of the week due to desynchronisation, itself related to the extended weekend ; 4) the importance of sleep as a key factor in children's development, as it restores biological functions and improves school performance. Based on this report, the Academy makes a number of recommendations intended for the authorities and parents alike.

INTRODUCTION

La bonne santé de l'enfant à l'école est nécessaire à son épanouissement personnel et scolaire. Elle doit être suivie en parallèle et de façon coordonnée par les parents, les enseignants et le médecin.

À cet égard, l'organisation du temps scolaire a trois objectifs : améliorer les conditions d'apprentissage par des emplois du temps appropriés, réduire la fatigue et les tensions de l'enfant et instaurer une meilleure qualité de vie de l'enfant dans l'école. L'aménagement du calendrier scolaire a été l'objet de nombreuses modifications successives (Annexe 1), avec l'apparition dans le milieu des années 80 de la notion des rythmes de l'enfant dans le débat.

L'interrogation actuelle porte aussi bien sur l'efficacité de notre système éducatif, sur l'adéquation des temps scolaire, périscolaire et extrascolaire conçus par l'institution que sur la santé des enfants en lien avec une perturbation de leurs rythmes biologiques selon le type de calendrier adopté.

Pour répondre à ces questions l'Académie nationale de médecine a créé un groupe de travail qui a procédé à des consultations de différents acteurs du système scolaire du Ministère de l'Éducation nationale ainsi que de chercheurs spécialistes des rythmes biologiques et psychophysiologiques de l'enfant et de leurs rapports avec la santé de l'enfant.

L'AMÉNAGEMENT DU TEMPS SCOLAIRE CONFRONTÉ AUX RYTHMES CIRCADIENS DE L'ENFANT

Temps scolaire et rythmes scolaires

Temps scolaire et rythmes scolaires sont deux réalités distinctes : le temps scolaire est une variable externe régie par l'institution (emplois du temps, calendrier, …) alors que le rythme endogène de l'enfant est une variable interne
qui lui est propre. L'objectif, pour le bien de l'enfant, est d'harmoniser ces deux notions c'est-à-dire d'organiser le temps scolaire en fonction des rythmes biologiques et psychophysiologiques naturels de l'enfant.

L'aménagement du temps scolaire prend en compte de nombreux facteurs sociaux, économiques, politiques, pédagogiques. Cette réflexion nécessite donc l'avis de partenaires très différents dont les objectifs peuvent être opposés : parents, enseignants, chercheurs, industrie du tourisme. Il faut souligner également le rôle non négligeable des habitudes sociétales actuelles dans les prises de position des uns et des autres : les loisirs, les week-ends, le temps libre. Il apparaît ainsi que l'enfant n'est pas au centre de la réflexion.

Parmi les éléments essentiels qui interviennent dans l'organisation du temps scolaire on trouve le calendrier scolaire et la situation dans ce calendrier des différentes périodes de vacances, les durées quotidienne, hebdomadaire, annuelle de l'enseignement, durées qui sont fixées en référence au temps de service des enseignants. Le temps scolaire ne peut pas être dissocié du temps périscolaire dans lequel intervient le rôle de la famille. Le temps périscolaire amène un certain nombre de questions sur ce temps passé en dehors de l'école, par exemple : Que fait l'enfant après l'école : est-il chez lui ou dans la rue ? Joue-t-il ? Fait-il ses devoirs, ou du sport ou de l'ordinateur ? Regarde-t-il la télévision ? Est-il seul ou encadré ?

LES RYTHMES CIRCADIENS DE L'ENFANT D'ÂGE SCOLAIRE

Rythmes psychophysiologiques

Les moments favorables d'apprentissage dans la journée ont été l'objet d'études concordantes : l'enfant arrive fatigué à l'école (8h30) quelle que soit la durée de son sommeil la nuit précédente, puis il va augmenter progressivement ses capacités d'attention et d'apprentissage dans la matinée avec un pic vers 10-11 h, celles-ci vont ensuite diminuer en début d'après-midi et être à nouveau performantes vers 15-16 h [1-10].

La désynchronisation des rythmes de l'enfant

Un rythme circadien est la résultante de deux composantes, l'une exogène correspondant aux facteurs de l'environnement, l'autre endogène correspondant à notre code génétique. Ces deux composantes interagissent et interviennent de façon conjointe [11].

La composante exogène correspond aux différentes alternances de notre environnement : nuit-jour, veille-sommeil, chaud-froid, saisons, … Ces facteurs de l'environnement, appelés synchroniseurs ou donneurs de temps, ne créent pas les rythmes biologiques mais les modulent c'est-à-dire les entraînent
sur 24 h par exemple. Chez l'homme les synchroniseurs prépondérants sont essentiellement de nature socio-écologique, comme les alternances lumièreobscurité et veille-sommeil. À cet égard il faut souligner d'une part l'importance du sommeil dans la structuration des rythmes circadiens [12, 13], et d'autre part celle de la lumière dans l'entraînement du système circadien chez l'homme [14, 15]. À ces synchroniseurs naturels de l'environnement s'ajoutent pour l'enfant le rythme de vie de ses parents et les contraintes institutionnelles (école, …).

La composante endogène d'un rythme biologique est mise expérimentalement en évidence dans des expériences d'isolement dites hors du temps (grottes ou laboratoires aménagés) : les rythmes circadiens persistent mais leur période est légèrement différente de 24 h car elle n'est plus entraînée par les synchroniseurs de l'environnement. Cette composante endogène est sous la dépendance de gènes mis en évidence dans de nombreuses espèces, y compris l'homme [16]. Un organisme est dit synchronisé lorsqu'il y a résonance entre ses rythmes biologiques (son horloge biologique) et l'environnement.

Une désynchronisation des rythmes circadiens apparaît lorsqu'il n'existe plus d'harmonie, c'est-à-dire de relation de phase, entre l'horloge biologique qui contrôle nos rythmes circadiens et l'environnement c'est à dire le temps de notre montre [11]. Cette désynchronisation s'accompagne de troubles atypiques tels que fatigue, mauvaise qualité du sommeil, mauvaise qualité de l'appétit, troubles de la concentration et des performances qui gêneront considérablement l'enfant se trouvant dans une telle situation.

La préservation de ses rythmes biologiques et psychophysiologiques est donc indispensable à la bonne santé de l'enfant qui dépend, entre autre, de la qualité de son sommeil dans sa durée et sa régularité.

Le sommeil, un élément essentiel des rythmes de l'enfant

Chez l'enfant en bonne santé mais qui présente un déficit de sommeil, les troubles des rythmes circadiens sont liés à la perte des signaux synchroniseurs, à des rythmes du lever et du coucher irréguliers (et souvent tardives pour le coucher), à une exposition à la lumière pendant le coucher ou encore à des nuisances de l'environnement (bruit, …). Le sommeil a un rôle essentiel pour l'enfant sur le plan physiologique et psychologique car il permet un développement harmonieux, restaure les fonctions de l'organisme, lutte contre la fatigue et favorise les apprentissages.

Les principales caractéristiques du sommeil de l'adulte se mettent en place au cours des deux premières années de la vie. Chez le pré-adolescent, entre 6 et 11 ans, le sommeil est très stable et la vigilance diurne de l'enfant est grande.

Les besoins en sommeil étant variables selon les enfants, il est important de considérer la régularité et la bonne répartition des heures de sommeil plus que le nombre d'heures de sommeil sur un espace de temps. Entre trois et dix ans,
la durée du sommeil nocturne est réduite d'environ dix minutes par an. Cette diminution progressive du temps de sommeil est liée à un retard lui-même progressif de l'heure du coucher [17, 18].

La prévalence de l'insomnie est importante chez l'adolescent : 17 % se plaignent de la qualité de leur sommeil, 40 % se plaignent de somnolence diurne, 20 % des adolescents consultés indiquent avoir consommé des psychotropes les douze derniers mois et 4 % des hypnotiques. 29 % des adolescents font des parasomnies [19-21]. Les causes de ces troubles du sommeil sont d'ordre environnemental (télévision, ordinateur, …) qui entraîne un syndrome de retard de phase, d'ordre psychologique (anxiété, difficultés parentales, manque de limite) ou liées à des causes médicales (apnée du sommeil, syndrome des jambes sans repos, handicap, …).

Bien que les besoins en sommeil de l'adolescent se situent aux environs de 9 h par nuit, la plupart d'entre eux ne dorment que 7 à 8 h en période scolaire (enquête SOFRES 2005 : 7 h 46 min en moyenne). La privation de sommeil les jours scolaires est plus importante chez les filles. Les adolescents compensent ce déficit en sommeil en allongeant leur temps de sommeil pendant les week-ends et les vacances, tout en continuant d'avoir des retards du coucher et du lever pendant ces périodes [22]. Il a été décrit que pendant leurs vacances 85 % des lycéens (région lyonnaise) dorment plus longtemps : 1 à 2 h de plus pour 49 %, 3 à 4 h de plus pour 21 % et au-delà de 5 h pour 3 %.

La mauvaise qualité du sommeil a pour corollaire une altération des capacités d'apprentissage entraînant une faible réussite scolaire pouvant aller jusqu'au retard scolaire, des troubles d'anxiété, de dépression et du comportement (violence, hyperactivité, …).

Les mêmes troubles se retrouvent lors d'études expérimentales de privation de sommeil. Les facteurs associés à ces perturbations du sommeil sont très nombreux et peuvent se cumuler : un début d'école trop matinal, des trajets scolaires longs, des activités extra-scolaires trop nombreuses, la pression scolaire, des rythmes irréguliers de coucher et de lever, la consommation télévisuelle et informatique trop importante, la sédentarité, le stress, l'anxiété, les difficultés scolaires, l'environnement familial.

La fatigue de l'enfant

La fatigue de l'enfant à l'école est également en rapport avec ses rythmes biologiques qui ne sont plus en phase avec l'environnement aussi bien dans les 24 h (diminution du temps de sommeil) que dans la semaine avec la coupure du week-end pendant laquelle l'enfant se couche encore plus tard que pendant la semaine et se réveille plus tard le lendemain. La prépondérance de cette désynchronisation de l'enfant est importante puisqu'elle a été rapportée dans 60 % des cas des enfants fatigués [23] loin devant toute autre cause.

En dehors de toute maladie, l'enfant est souvent fatigué à l'école. Cette fatigue est souvent en rapport avec un excès d'activités, qu'elles soient de loisirs (activités sportives, activités artistiques, temps passé devant l'ordinateur, …) ou de soutiens scolaires divers (cours particulier, surinvestissement des parents dans le contrôle des devoirs et leçons, …). Cet ensemble d'éléments aboutit à une réduction du temps de sommeil, facteur cardinal pour la bonne santé de l'enfant et, par voie de conséquence, à des troubles de l'attention, de la somnolence diurne, des troubles du caractère, parfois un syndrome d'hyperactivité, des troubles anxieux (craintes de mauvais résultats et de punitions) qui à leur tour engendrent des difficultés d'apprentissage et une diminution des résultats scolaires [23, 24]. Il faut également souligner dans ce cadre les effets négatifs de cantines bruyantes et mal adaptées à un environnement serein lorsque les enfants déjeunent.

La qualité des résultats scolaires de l'enfant fatigué s'en ressent et peut aller jusqu'à l'échec scolaire si les adultes en charge de l'enfant (parents, enseignants, médecin) ne sont pas en mesure d'en neutraliser les raisons en améliorant la qualité de vie des enfants concernés.

PROBLÈMES POSÉS PAR L'ORGANISTION DU TEMPS SCOLAIRE EN FRANCE

L'aménagement du temps scolaire en France n'est pas en cohérence avec ces connaissances de la chronobiologie de l'enfant et cela à tous les niveaux de l'organisation, journée, semaine ou année scolaire.

La journée scolaire

Dans le primaire

La journée scolaire qui se déroule en France de 8h30 à 16h30 devrait être améliorée en brisant ces horaires conventionnels pour organiser une semaine scolaire sur une journée moins longue (5 h par exemple et sur une semaine de quatre jours et demi ou cinq jours comme dans la plupart des pays européens, en proposant une heure d'études dirigées en fin de classe l'après-midi). Ces transformations devront avoir l'accord de la commune et d'autres instances comme le Conseil général qui devront donner les moyens financiers nécessaires pour les réaliser.

Au collège

Le traitement de l'emploi du temps est actuellement le même au collège, quelle que soit la classe (de la sixième à la troisième), sans tenir compte de l'âge de l'enfant. Or le passage du primaire au collège entraîne une rupture difficile à gérer car l'élève doit résoudre de nombreux problèmes auxquels il n'est pas habitué : professeurs qui se succèdent dans la journée, nombreux conseillers
d'éducation, infirmier scolaire, médecin scolaire. Il faut y ajouter la multiplicité des classes et des salles, la taille parfois très importante de l'établissement et son environnement. Tout cet ensemble conditionne la vie de l'élève au collège.

Dès la sixième, l'enfant a une séquence précise d'heures de cours auxquelles s'ajoutent de nombreuses options : sports, actions éducatives, ateliers. Cet ensemble représente un temps de présence important auquel il faut ajouter l'attente du ramassage scolaire pour certains élèves.

Quelle que soit la classe, l'emploi du temps décousu n'est pas rare au collège : un cours par exemple de 8 h à 9 h le matin puis rien pendant 2 h, et reprise d'un cours à 11 h. Ce type de séquences décousues entraîne une fatigue chez l'enfant.

Nombre d'heures scolaires hebdomadaires

À l'école maternelle et élémentaire, la durée de la semaine scolaire est fixée à 24 h d'enseignement, organisée à raison de 6 h par jour sur quatre jours, les lundi-mardi-jeudi et vendredi (dans le cadre de la semaine dite de quatre jours généralisée à la rentrée 2008-2009) Au collège, la durée hebdomadaire des cours est comprise entre 25 et 28 h.

Au lycée, la durée hebdomadaire des cours est comprise entre 30 et 40 h selon la série et les options choisies par l'élève.

Répartition du temps scolaire hebdomadaire : la semaine de quatre jours

La France tient en Europe une position très particulière en matière de temps scolaire. Les écoles des pays européens travaillent en majorité cinq jours d'affilée, certaines fonctionnent sur quatre jours et demi avec le mercredi matin travaillé. Les écoliers français ont une charge quotidienne de travail à l'école beaucoup plus importante, par exemple de 2 h de plus que les écoliers suédois Les semaines de quatre jours, quatre jours et demi ou cinq jours de classe ont fait l'objet de recherches qui montrent que l'aménagement hebdomadaire en quatre jours n'est pas favorable à l'enfant car celui-ci est plus désynchronisé le lundi et le mardi matin que dans la semaine habituelle de quatre jours et demi [1-6, 25, 26]. Par ailleurs, un certain nombre d'études ont établi que les performances mnésiques sont meilleures après un week-end de un jour et demi comparé à un week-end de deux jours comme dans la semaine de quatre jours actuelle [6].

De plus, le sommeil est un facteur indispensable à la bonne santé de l'enfant et certains travaux ont corrélé les difficultés scolaires à un sommeil insuffisant.

Une expertise collective de l'INSERM menée en 2001 à la demande de la CNAM souligne que les variations hebdomadaires de l'activité intellectuelle
seraient, à la différence des variations journalières, davantage le reflet de l'aménagement du temps scolaire que d'une rythmicité endogène propre à l'élève [27].

Durée annuelle de l'enseignement dans le primaire

L'année scolaire comporte trente-six semaines réparties en cinq périodes de travail, de durée comparable, qui sont séparées par quatre périodes de vacances. Le calendrier scolaire est arrêté par le Ministère de l'Éducation Nationale pour une période de trois années. Le calendrier national scolaire obéit actuellement aux grands principes suivants :

— deux semaines de vacances à Noël, en février et au printemps ;

— dix jours de vacances à la Toussaint ;

— mois de juillet et août entièrement vaqués.

L'enseignement actuellement dispensé en France aux élèves du primaire dans le cadre de la semaine de quatre jours est donc réparti sur cent quarante-quatre jours de classe par an (trente-six semaines de quatre jours) correspondant à 864h de cours annuel (et à 936 h de cours pour les enfants bénéficiant de deux heures hebdomadaires supplémentaires « d'aide personnalisée »). Le nombre annuel d'heures d'enseignement est ainsi compris entre 864 h et 1 033 h selon l'âge des élèves ce qui place notre pays parmi ceux ayant le nombre d'heures d'enseignement annuel le plus élevé par comparaison avec des pays comme la Finlande (608 h), la Norvège (620 h), l'Allemagne (622 h). Les annexes 2 à 4 présentent les données de l'OCDE sur la comparaison de l'année scolaire dans divers pays européens [28].

Pour tenir compte des données biologiques il faudrait une année scolaire de 180 à 200 jours (avec comme corollaire la réduction des grandes vacances) , 4-6 h de travail par jour selon l'âge de l'élève, quatre jours et demi à cinq jours de classe par semaine en fonction des saisons ou des conditions locales.

AMÉNAGER LES TEMPS DE VIE DES JEUNES

Les temps de l'école et de vie des enfants se sont progressivement structurés en fonction de l'évolution de notre société et en fonction des demandes et des besoins sociaux.

Depuis les années 80, les emplois du temps journaliers, hebdomadaires et annuels sont l'objet de débats : coupure de la semaine par un congé en milieu de semaine le mercredi (au lieu du jeudi), raccourcissement des vacances d'été à deux mois, augmentation de la durée des vacances de février.

La solution idéale n'existant pas, il faut trouver un compromis entre l'intérêt de l'élève et les besoins de l'adulte. Il faut tenir compte également de la vie et de
l'activité de l'élève en dehors de l'école. Ce compromis nécessite l'avis des enseignants, parents, scientifiques, responsables de mouvements associatifs, décideurs [27].

LE SYSTÈME SCOLAIRE FRANÇAIS EST-IL EFFICACE ?

Le programme PISA, acronyme de Programme for International Student Assessment, correspond à une évaluation triennale (depuis 2000) des performances des systèmes éducatifs des trente pays membres de l'OCDE et de nombreux pays partenaires.

Cette évaluation porte sur les compétences des élèves de quinze ans dans trois domaines : compréhension de l'écrit, culture mathématique et culture scientifique [29, 30].

Les adolescents français de quinze ans se situent en septième position par rapport à d'autres pays européens pour leurs performances cumulées dans les domaines de la compréhension de l'écriture, des mathématiques et des sciences et en 2006 à la 25e place pour la culture scientifique de l'ensemble des pays évalués (n = 57). Ce classement des élèves français peut être lié, entre autres, à des méthodes d'enseignement non ou mal évaluées et à une mauvaise distribution des enseignements dans le temps.

ÉVALUATION DES DIFFÉRENTS AMÉNAGEMENTS EXPÉRIMENTAUX

L'évaluation des différents aménagements expérimentaux par les chronobiologistes et psychologues amène à quatre enseignements :

— Les variations journalières des performances intellectuelles sont encore plus présentes chez les élèves qui ne maîtrisent pas la tâche : plus le niveau des élèves est élevé, moins leurs résultats varient dans la journée ou la semaine.

— Les activités péri- et extra-scolaires (socioculturelles et sportives) sont importantes, lorsqu'elles sont bien dosées, car elles participent au déroulement harmonieux des différentes phases du sommeil et à l'épanouissement physique et psychique des élèves en améliorant les comportements, l'écoute, l'attention et donc l'apprentissage.

— Libérer du temps pour l'élève n'est pas forcément synonyme d'épanouis- sement sans politique d'accompagnement (péri- et extra-scolaire).

—

Éviter la semaine de quatre jours car elle engendre une journée scolaire plus chargée ou une réduction des ‘‘ petites vacances '' ou un allongement du premier trimestre. La libération du temps est profitable à l'enfant si son milieu culturel environnant le permet. En l'absence d'encadrement, l'enfant est laissé à lui-même (abus de temps passé devant la télévision, l'ordinateur ou dans la rue).

EN CONCLUSION

Si on met l'enfant au centre de la réflexion sur le temps scolaire il faut prendre en considération l'apport des rythmes biologiques en attirant l'attention sur les éléments suivants :

— le sommeil : de sa durée et de sa qualité dépendent le comportement à l'école, le niveau de vigilance et de performances. Il serait à cet égard important de retarder l'entrée des enfants en classe en créant une période intermédiaire d'activités calmes en début de matinée, car l'enfant arrive fatigué à l'école, surtout lorsque son temps de sommeil n'est pas respecté.

De plus, un coucher tardif n'est pas totalement compensé par un lever tardif.

— les variations quotidiennes de l'activité intellectuelle et de la vigilance : elles progressent du début jusqu'à la fin de la matinée, s'abaissent après le déjeuner puis progressent à nouveau au cours de l'après-midi. Deux débuts sont difficiles pour l'enfant : début de matinée et début d'après-midi. À cet égard la semaine de quatre jours (lundi, mardi, jeudi, vendredi ) s'accompagne d'une désynchronisation avec diminution de la vigilance de l'enfant les lundi et mardi.

— les variations annuelles de la résistance à l'environnement : les périodes difficiles pour l'enfant sont l'automne, la période de la Toussaint (dont les vacances devraient être étendues à deux semaines), et l'hiver vers fin février ou début mars [31].

— le bruit : les grandes salles des cantines très bruyantes devraient être transformées en plusieurs petites unités pour amortir le bruit.

— la vie à l'école : il faudrait tenter de diminuer le stress de l'enfant et le surmenage scolaire par des programmes adaptés et non pléthoriques ; éviter le transport de cartables lourds grâce , par exemple , à l'utilisation de casiers à l'école ; instituer une heure d'étude surveillée en fin d'enseignement.

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Enfance , 1965, 400-407.

[2] DELVOLVE N., JEUNIER B. — Effets de la durée du week-end sur l'état cognitif de l'élève en classe au cours du lundi. Rev. Fr. Pédagogie , 1999, 126 , 11-117.

[3] TESTU F. — Étude des rythmes en Europe.

Les Dossiers d'éducation et formations .

Ministère de l'éducation nationale, DEP., 1994, 46 , pp 1-97.

[4] TESTU F., FONTAINE F. — L'enfant et ses rythmes : pourquoi il faut changer l'école.

Calmann-Lévy ed., 2001.

[5] TESTU F. — Rythmes de vie et rythmes scolaires. Aspects chronobiologiques et chronopsyvhologiques. Masson ed., 2008.

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[8] MONTAGNER H. — L'enfant : la vraie question de l'école. O. Jacob ed., 2002.

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[10] GUERIN N., BOULENGUIEZ S., REINBERG A., DI COSTANZO G., GURAN P., TOUITOU Y. — Weekly changes in psychophysiological variables of 8- to 10-year-old school girls.

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[11] REINBERG A.E., TOUITOU Y. — Synchronisation et dyschronisme des rythmes circadiens humains. Pathol. Biol. , 1996, 44 , 487-495.

[12] Czeisler C.A., Weitzman E.D., Moore-Ede M.C., Zimmerman J.C., Knauer R.S. — Human sleep : its duration and organization depend on its circadian phase. Science 1980, 210 , 1264-1267.

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[16] Dardente H., Cermakian N. — Molecular circadian rhythms in central and peripheral clocks in mammals. Chronobiol. Int. , 2007, 24 , 195-213.

[17] CLARISSE R., TESTU F., MAINTIER C., ALAPHILIPPE D., LE FLOC'H N., JANVIER B. — Étude comparative des durées et des horaires du sommeil nocturne d'enfants de cinq à dix ans selon leur âge et leur environnement socio-économique. Arch. Pediat ., 2007, 11 , 85-92.

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Acta Paediatr. , 2004, 90 , 1365- 1367.

[25] TOUITOU Y. — De la chronobiologie à une prise en compte du rythme biologique de l'enfant.

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[26] TOUITOU Y. — À propos des rythmes de vie chez l'enfant.

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[27] INSERM — Rythmes de l'enfant : de l'horloge biologique aux rythmes scolaires. Expertise collective, INSERM ed., 2001.

[28] OCDE (2008). — Regards sur l'Éducation, chapitre D : Environnement pédagogique et organisation scolaire. Travaux de l'OCDE, 2008.

[29] Ministère de l'Éducation nationale, Direction de l'évaluation et de la prospective. — L'évaluation PISA. Rapport MENRT — DEP — DEF — 02 — 137, 2002, 1 vol., 182 p.

[30] OCDE — PISA 2000-2006. — Technical report, www.ocde.org [31] HUHUET G., TOUITOU Y., REINBERG A. — Morning versus afternoon gymnastic time and diurnal and seasonal changes in psychophysiological variables of school children.

Chronobiol. Int. , 1997, 14, 371-384.

RECOMMANDATIONS DE L'ACADÉMIE NATIONALE DE MÉDECINE

SUR LE TEMPS SCOLAIRE ET LA SANTÉ DE L'ENFANT

L'Académie nationale de médecine considérant que l'aménagement du temps scolaire et la santé de l'enfant sont étroitement liés, présente les recommandations suivantes destinées aux décideurs et aux parents.

Recommandations destinées aux décideurs • Mettre l'enfant au centre de toute réflexion sur le temps scolaire, en tenant compte des connaissances actuelles sur les rythmes circadiens et les besoins physiologiques des enfants et des adolescents, en introduisant la notion d'hygiène de travail respectant leurs rythmes.

• Aménager la journée scolaire en fonction des rythmes de performance et enseigner les matières difficiles aux moments d'efficience scolaire reconnus, en milieu de matinée et en milieu d'après-midi.

• Aménager la semaine sur quatre jours et demi ou cinq jours en évitant la désynchronisation liée à un week-end dont le samedi matin est libre.

• Respecter le sommeil de l'enfant et le considérer comme un sujet de santé publique au même titre que tabac, alcool et alimentation.

• Évoluer vers un calendrier de sept à huit semaines de classe et deux semaines de vacances ce qui implique un remaniement des premier et troisième trimestres.

• Alléger le temps de présence quotidien de l'élève à l'école en fonction de son âge.

• Créer un Observatoire des Rythmes de l'enfant pour suivre les aménagements du temps scolaire permettant de faire des propositions.

Recommandations destinées aux parents • Informer sur le rôle fondamental du sommeil pour la bonne santé de l'enfant et veiller à une quantité de sommeil suffisante et à des horaires de lever et de coucher réguliers.

• Restreindre le temps passé par les enfants devant un écran à moins de deux heures par jour (recommandation de l'Association américaine de pédiatrie) et éviter la télévision avant le coucher.

• Supprimer télévision et consoles de jeu de la chambre de l'enfant.

• Aménager le temps périscolaire et favoriser les activités structurées sportives et culturelles.

Annexe 1 : Histoire succincte du calendrier scolaire en France — Troisième République : l'écolier est en classe six heures par jour et cinq jours sur sept. Il a deux jours vaqués hebdomadaires : le jeudi consacré à l'instruction religieuse et le dimanche. Les grandes vacances durent un mois et demi auxquelles s'ajoutent une semaine à Pâques et quelques jours fériés dans l'année.

— Fin des années cinquante : l'équilibre entre temps de travail et de repos pour l'élève est souligné par les pouvoirs publics. Une circulaire de 1956 recommande la suppression des devoirs du soir.

— Années soixante : avec la croissance économique et la démocratisation et la massification du tourisme, le calendrier scolaire est moins un enjeu politique et moral, et devient un enjeu économique pour les industriels du tourisme.

— 1969 : arrêt des cours le samedi après-midi. Le temps de présence de l'élève à l'école passe de 30 à 27h.

— 1972 : le jeudi libre est remplacé par le mercredi.

— 1980 : un rapport du Conseil économique et social souligne que la France est le pays où la durée des grandes vacances est la plus longue avec la journée scolaire la plus chargée. Les études scientifiques soulignent la fatigue des enfants à l'école, en particulier en octobre — novembre et février — mars et la nécessité de vacances de dix jours au moins à ces périodes pour l'enfant.

— 1986 : la périodicité sept semaines de travail suivies de deux semaines de repos est instituée (appelé rythme 7-2). Cette périodicité sera en place pendant un an seulement. Les vacances d'été durent deux mois.

— 2008 : institution de la semaine de quatre jours.

Annexe 2 : Temps total passé en classe de l'âge de sept ans à l'âge de quatorze ans dans différents pays (2006) Source : OCDE (2008) : Environnement pédagogique et organisation scolaire

Annexe 3 : Comparaison du nombre annuel d'heures des élèves de 7-8 ans, 12-14 ans et 15 ans (2006) Source : OCDE (2008) : Environnement pédagogique et organisation scolaire a : sans objet pour le pays m : données manquantes

Annexe 4 : Comparaison par pays du nombre annuel d'heures selon le cycle (2006) Source : OCDE (2008) : Environnement pédagogique et organisation scolaire

Personnalités auditionnées par le Groupe de Travail :

Mr René MACRON, Chef du bureau des Écoles au Ministère de l'Éducation nationale ; Mme Jacqueline BLOAS-GONIN, Chef du Bureau des collèges au Ministère de l'Éducation nationale ; Dr Marie-Josèphe CHALLAMEL, Unité INSERM U628, unité du sommeil de l'enfant, Faculté de médecine (Lyon) ; Professeur François TESTU, UFR Arts et Sciences humaines, Université Rabelais (Tours).

* *

L'Académie, saisie dans sa séance du mardi 19 janvier 2010, a adopté le texte de ce rapport à l'unanimité.

A propos du film L'arbre et le requin blanc, de Rafaele Layani

Bruno — 2016-12-10T20:10:35Z

A propos du film L'ARBRE ET LE REQUIN BLANC

de Rafaele Layani / voir aussiFreieschule

Un film qui réjouit et interroge.Un regard sur une école qui enfin donne sa place à la
liberté de l'enfant. Mais une école qui n'est peut-être plus une école. Ou qui
déstabilise tellement les conventions les plus ancrées, invisibles, indiscutées, sur ce
que doit être l'école.
L'évidence la plus communément admise de la nécessité de l'école pour apprendre,
du modèle de la scolarisation comme lieu privilégié de l'apprentissage, de "l'école
qui ne réussit pas à combattre les inégalités mais qui avec un bon coup de pouce
pourrait y parvenir", voilà la fiction que ce film salutaire contribue à dissoudre
radicalement.

Ce film donne à voir une réalité trop peu connue : pourquoi autant de lieux
alternatifs au modèle de la scolarisation étatique, des écoles enfin libres,
démocratiques, autogérées, émergent-elles partout dans le monde, mais assez peu en
France ? Pourquoi autant de praticiens de l'éducation sont-ils poussés à défaire
l'amalgame entre les fondamentaux de l'école obligatoire - enseignement, cours,
programme, disciplines, classes, évaluation- et les processus de l'apprentissage ?
Chercher une autre voie que la confusion généralisée entre enseigner et apprendre.
Ce film est un regard profond sur l'enfance, que l'école nous cache derrière la figure
de l'élève. Un regard attentif, bienveillant qui nous questionne sur les préjugés de
nos sociétés quant au bridage des capacités autonomes de développement des
enfants.

Que font les jeunes à la Freie Schule Tempelhof, que font-ils à La Cécilia à Santa Fé
en Argentine (1), à Sudbury Valley School à Framingham (2), Massachussets, à la
Free School à Albany (3), New York, à l'école Tamariki à Bromley en NouvelleZélande,
dans le village des enfants Kinokuni au Japon, au lycée expérimental d'Oslo, à Sands School (4) à Ashburton, Devon, et bien sûr à Summerhill (5) ?
La FST fait un pari. C'est un grand défi qu'elle lance au modèle traditionnel.
Tout le monde s'imagine que si on laisse aux enfants la liberté de choisir, ils ne
feront rien. Mais tel est le dilemme propre à l'école autoritaire (6). Car c'est
exactement le contraire qui se passe dans les faits.

Laisser les enfants libres de décider et d'organiser ce qu'ils veulent faire chaque jour
est une expérience difficile à imaginer dans le système actuel. Et pourtant c'est la
seule issue que des enseignants, parents, imaginent, construisent collectivement,
comme aujourd'hui à Marseille (7), Huesca (8) ou Lyon (9), confrontés aux échecs, dégâts, incohérences, déficiences, à l'immense gâchis qui se perpétue.
"On va à l'école pour apprendre !" dit-on. Telle est la croyance la mieux partagée.
Que l'on estime que l'école remplit sa mission où que l'on déplore que le niveau
baisse, que l'on s'inquiète d'attaques contre le service public ou d'une école mise au
service de fins qui lui échappent, ce postulat semble peu mis en doute. La critique
de « La nouvelle école capitaliste » (10) ne conteste pas l'idée d'une école qui serait
manipulée selon des intérêts différents mais dont le rôle serait « la transmission des
savoirs ». Les inquiétudes portent sur l'école empêchée de mener à bien cette
mission, égalitairement, sur sa mise en péril ou ses dysfonctionnements, son
manque de moyens.

Or l'école libre de Tempelhof et les autres nous interrogent sur l'ensemble de
l'architecture des systèmes scolaires basé sur cette fondation de la transmission.
C'est de ce paradigme régulateur des caractéristiques des systèmes scolaires dont il
s'agit de se défaire, car c'est là que se situe le problème crucial de la reproduction
sociale et de sa subversion.

Elles nous disent que la transmission est le coeur de la dépossession fondamentale
que l'école a charge d'accomplir. John Holt, l'enseignant new-yorkais devenu
défenseur des apprentissages autonomes, résumait ainsi dans les années 70 son
bilan de l'école obligatoire : « l'apprentissage n'est pas le produit de
l'enseignement », et, le plus difficile à admettre, dit-il « l'enseignement empêche
l'apprentissage ».(11)
L'école est bâtie sur une inversion de la dynamique relationnelle de l'apprentissage
parce qu'elle est une structure de pouvoir et que la transmission est son opérateur.
Constat que tire Bernard Collot de sa riche expérience : "L'école est reproductrice
des clivages sociaux, non par intention mais parce qu'elle est fondée sur un
postulat erroné : l'enseignant et l'école seraient à l'origine de la transmission des
savoirs et les savoirs enseignés considérés comme des objets extérieurs aux
sujets."(12)
L'anthropologue Tim Ingold (13), attentif à saper les prétentions des fondations de
pouvoir, a consacré une bonne partie de son travail de remaniement conceptuel
radical de sa discipline à la question de la transmission. A la suite de Deleuze, il y
voit la mise en Tmuvre d'un schème hylémorphique – la relation d'une forme qui
s'impose à un contenu, d'une forme qui in-forme une matière – schème structurant
notre organisation du social, de la nature. Cette manière de conduire et penser
l'activité, la production, la création, la formation est liée directement à l'hégémonie
du travail abstrait.

Comme le souligne Deleuze, il s'agit bien d'un modèle actif, généralisant,
expansionniste, propre à la dynamique de captation capitaliste. C'est l'imposition
d'une relation hiérarchique de maitrise, d'appropriation, de polarisation entre un
sujet et un objet, un principe extérieur, transcendant qui s'impose sur une
multiplicité. C'est une relation de pouvoir qui construit une asymétrie entre le pôle
sujet de l'autorité attribuant les significations et les assujettis objectivés et assignés à
agir en fonction de cette seule source.

Dans une conférence donnée en 2011 au titre assez explicite « Against
Transmission », Tim Ingold expose sa critique de ce qu'il voit comme les paradoxes
incohérents de cette catégorisation peu remise en cause en anthropologie, et bien
plutôt soutenue par le cognitivisme définissant la culture par la transmission de
représentations. Polémiquant contre ce courant réductionniste grand inspirateur des
tests d'évaluation, il écrit ainsi : « "Le concept de transmission est lié à un modèle
généalogique qui sépare l'acquisition de connaissance comme information de sa
"mise en acte" pratique. Pour cette raison, il n'est pas approprié pour décrire les
manières dont les gens savent ce qu'ils font. La pratique de l'apprentissage, même
quand elle implique l'imitation ou la copie, est un processus créatif, mais la source
de cette créativité n'est pas l'innovation, plutôt l'improvisation"(14)
Il s'agit pour Ingold de sortir du moule de pensée sur l'assignation de l'individu à une
double dépendance : pensé d'un côté comme résultant d'un programme génétique, de
l'autre d'un programme culturel. (15)

Dans le modèle de la transmission la réduction opère une contrainte à
l'homogénéisation, permet de mettre sur le même plan , en continu, émetteur et
récepteur, d'imaginer la communication entre les contenus d'enseignement et l'élève
lambda. Ce qui est exigé est une synchronisation posée comme normale.
L'enseignement est une communication entre celui qui détient le savoir et celui qui
le reçoit. Si ça passe pas c'est que la programmation est mal faite, ou que l'élève est
affligé d'une déficience. Le présupposé de cette communication est l'occultation du
fait de l'équivoque existant dans la mise en rapport de deux échelles de réalité
différentes, deux réalités hétérogènes. L'univocité d'une relation prédéterminée
remplace l'équivocité d'une relation à construire.

La contrainte à l'homogénéité est une nécessité pour l'enseignement qui ne peut être
différencié pour prendre en compte la diversité, l'hétérogénéité, les dimensions
propres à l'activité singulière de chaque enfant . Il ne peut que s'adresser à la fiction
de l'élève normal, censé être l'élève majoritaire. Mais comme le disait Deleuze, "la
majorité c'est personne, les minorités c'est tout le monde".
Cette homogénéisation qu'opère le paradigme de la transmission a pour but un
certain nombre d'effets que les modes dominants de régulation économiques,
politiques, sociaux, culturels, attendent du "bon citoyen". Les opérations majeures
pour la construction de la personne consistent en une réduction, une occultation, une
décapacitation et une déconnexion.

Tout d'abord, la réduction au sujet cognitif. Tous les apprenants sont définis comme
agents des mêmes structures cognitives, des cerveaux équivalents en quelque sorte.
Juste différenciés par leur niveau.
L'enseignement scolaire procède à une abstraction ( tirer hors de) pour isoler et
déconnecter comme relevant de sa seule préoccupation le processus intellectuel de
l'élève. L'abstraction coupe et détache le fonctionnement intellectuel du reste de la
personne pour en faire l'objet unique de ce qui compte, est valorisé.
Ce sujet cognitif, confiné, restreint, limité, défini comme fonction interne dont on
peut décrire les mécanismes, a été l'objet construit par la psychologie et bien sûr par
les dispositifs de tests. Piaget a activement contribué à cette manière de voir pour
des générations d'enseignants, avec une naïveté déconcertante pour évacuer
l'essentiel : ce en quoi l'apprentissage est un processus affectif, sensible, relationnel,
un processus existentiel global de transformation. Et non l'évolution de régulations
internes, universelles, identiques chez tous les enfants.

En prétendants s'adresser à des sujets de connaissance, la transmission occulte tout
ce qui lie chaque personne à son champ de développement, de son action, de son
engagement, de ses attachements, des modalités de liens qui en font la singularité.
Autrement dit, le but de la transmission par cette réduction est de faire l'impasse sur
la question du sujet. Plus même, de remplacer la problématique du processus de
subjectivation, c'est-à-dire quel genre de sujet on veut promouvoir, quel genre de
sujet politique, éthique, affectif, sensible, pratique, esthétique - par la seule
reconnaissance du sujet de connaissance. En fait le sujet invité à se couler dans le
moule de la transmission. Un sujet assujetti.

Après ses investigations sur les appareils disciplinaires et la manière dont s'y
fabrique un certain type d'individu, Michel Foucault nous avait invité à poser la
question en ce sens : la transmission, vecteur de la reproduction sociale, occulte la
question du sujet. Comme si ce n'était pas un problème à construire, mais un état de
fait à accepter. Elle occulte la question de son processus de formation et en même
temps elle impose un modèle unique, supposé donné, préalablement constitué.
Elle évince au fond la question politique des modes multiples, divergents, singuliers
de constitution des subjectivités pour mieux imposer un modèle unique d'individu
assujetti.

La transmission est le moyen de passer d'une politique du sujet à une simple gestion
des individus.

M.Foucault a orienté ses dernières recherches sur un versant essentiel de ce
qu'implique la formation des individus dans les structures de pouvoir de la société
capitaliste, la disjonction entre les modalités d'existence du sujet et de la
connaissance. Ces deux points ont constitué la matière de son travail de 1981 à
1984 ( 16) autour des thèmes sujet/savoir/vérité :
– tout d'abord que le savoir constitue une autre dimension que celle de la relation à
des domaines de connaissance, les disciplines
– que la mise en forme disciplinaire du processus de connaissance est l'instauration
d'une coupure entre sujet et savoir.

Les disciplines, des sciences humaines aux sciences naturelles, sont l'inscription de
la connaissance dans des rapports de pouvoir, des modes de production, de diffusion,
de gestion, de véridiction, de validation, qui réalisent cette disjonction.
La "disciplinarisation" des savoirs signifie leur clôture comme disciplines
académiques, leur autonomisation comme purs objets de connaissance, leur
régulation sur des normes internes, un repli sur des procédures internes où ce qui
compte c'est la vérité, l'objectivité, la logique, la rationalité. Ces opérations
permettant de définir un statut d'autorité, un droit renvoyant son extérieur, tous ceux
qui n'ont qu'à acquiescer, à une position subordonnée.

La connaissance n'y devient alors plus qu' une "activité de multiplication des objets
connaissables". De ce fait, la problématique du sujet disparait, ou plutôt se trouve
rabattue sur la simple position unique, stable, abstraite, d'un sujet de connaissance.
A la différence de ce que serait le savoir, "processus par lequel le sujet subit une
modification par cela même qu'il connait, ou plutôt lors du travail qu'il effectue
pour connaitre".
Cette division entre connaissance et savoir, entre un sujet de connaissance posé en
extériorité à un corpus déterminé par ses règles propres, et le sujet de savoir, comme
processus vital, pratique, éthique de changement de soi, cette substitution de l'un à
l'autre constitue la caractéristique principale de la manière dont le pouvoir introduit
une rupture, une indépendance, un détachement, une indifférence entre sujet et
savoir.

Dans la série des 7 tomes intitulée "Cosmopolitiques", où elle tente le pari d'une
"écologie des pratiques", Isabelle Stengers a axé son travail sur la distinction entre
les disciplines et les pratiques. La pratique c'est ce qui répond à des exigences et des
obligations, c'est réintroduire les dimensions que la discipline cherche à éliminer
derrière ses prétentions à l'autonomie et la neutralité, c'est rechercher les liens que la
discipline défait, c'est envisager la question du sujet producteur de savoir, de sa
situation, son engagement, sa responsabilité pour ce savoir. Son problème n'est plus
de découvrir des vérités, mais de créer du sens, car la vérité est une question de
création de relation.
Cette séparation construite par les disciplines entre production de sens et production
de subjectivité, Deleuze et Guattari, pour reprendre leurs termes, la voyaient comme
une caractéristique majeure de nos sociétés, et c'est à l'école qu'il revient le rôle de la
mettre en oeuvre par sa programmation de l'instruction comme disjonction entre
connaissance et l'existence de celui qui est objet d'enseignement.

On parle communément, ou très officiellement, de l'élève venant à l'école pour se
constituer son "bagage culturel". L'école serait le moyen d'accumuler un "capital
culturel" (Bourdieu), qu'il s'agirait de faire fructifier par la suite. Aujourd'hui on
utilise plutôt l'image du "porte-feuilles de compétences", plus adéquate à la
contrainte du marché du travail. Cette logique patrimoniale qui fait de chacun un
petit entrepreneur de soi révèle bien les fins misérables que l'on veut assigner à
l'école.

Ce paradigme de la compétence qui restructure les contenus scolaires accentue la
logique de division entre les individualités d'un côté et le monde de la culture, de
l'information, des contenus symboliques conventionnels de l'autre. D'où cette
prescription par les programmes scolaires de listings de compétences comme
réalités prédéfinissables, indépendantes, génériques, transférables ; donc
formulables en procédures méthodiques pour leur acquisition.
La compétence, définie comme "capacité à s'adapter à des contextes différents", ou
"capacité générique et transférable de mobilisation de ressources pour agir
efficacement" (selon la définition de l'OCDE pour le pilotage des systèmes
éducatifs) constitue la grille d'assignation qui traduit bien le choix pour une
programmation préalable possible des comportements de manière indifférente aux
sujets. La redéfinition des matières par les référentiels de compétence, la validation
par les évaluations de compétence, imposent l'idée d'une définition préalable de ce
que chacun doit faire pour acquérir ces compétences ; hors contexte, hors usage,
hors pratiques de référence, hors domaine de signification, hors sujet.
Dans cette perspective technocratique "d'exploitation de ressources", on est
évidemment au plus loin de ce qui fait la construction des capacités singulières,
situées, territorialisées des enfants, très loin du mode de constitution réelle, de
l'émergence et du développement des capacités comme réalités entièrement
relationnelles, contextuelles, signifiantes dans les agencements où elles se
déploient.

Autrement dit, l'école ne s'intéresse pas à l'enfant mais à la fabrication d'un élève
"lambda", simple échantillon indifférencié de matière à former, réduit à un
dénominateur commun qui fait abstraction de ce qui distingue, différencie,
caractérise, motive chaque personnalité.
L'école de la transmission s'adresse à un "apprenant" fictif, réduit à un mode
opératoire standard dont la seule activité consiste à repérer, décoder, appliquer une
succession de leçons, exercices, rituels, devoirs, règles, une accumulation
incohérente d'éléments disparates, sans liens, sans intérêt, de réponses toutes faites à des questions qu'il ne se pose pas.
La contrainte générale à l'homogénéité que réclame la transmission se décline en
tout un ensemble de conditions qui permettent son exercice, l'enfermement en
tranches d'âge, en salles de classes, la séparation des disciplines, le découpage de
l'emploi du temps dictant surtout des ruptures, l'exigence permanente de rendre des
comptes sur tout ; tels sont les moyens d'un contrôle et d'une autorité sur l'activité de
l'enfant, qui sont le principal obstacle à son libre apprentissage.

A la Freie Schule Tempelhof comme dans d'autres, on met tout en oeuvre pour
balayer ces obstacles :
"Ici, les élèves de tout âge déterminent ce qu'ils font, aussi bien quand, comment et
où ils le font. Cette liberté est le fondement de l'école ; elle appartient aux élèves
comme un droit, et ne peut être remise en cause. " -L'école Sudbury Valley-

Didier Muguet

notes :
1.voir le film argentin "La deseducation" : https://www.youtube.com/watch?
v=CRqF6PiOoJ4
2.un petit documentaire https://www.youtube.com/watch?v=awOAmTaZ4XI et une
conférence, en anglais :http://vimeo.com/56822423
3.http://vimeo.com/16115695
4.une vidéo faite par une ancienne élève, What is a democratic school ?
https://www.youtube.com/watch?v=mHpXf2EcDDk
5. voir par ex. le film de Bernard KLEINDIENST : Les enfants de Summerhill,
(1997)
6. Les termes "autoritaire", "obligatoire", "traditionnel" sont des qualificatifs
interchangeables
7. Micro école bric-à-brac, http://micro-ecole-bricabrac.org
8. vidéo sur la "La Escueleta" : https://www.youtube.com/watch?v=YYuXTlp61g0
9.Lycée Autonome et Autogéré de Lyon, http://www.lyaaly.fr/
10. Ce livre de Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux
(La Découverte, 2011), nous propose une critique de la mauvaise influence du
"néolibéralisme" sur l'école et cherche à préserver sa mission républicaine de
transmission.
11. voir son livre "Les apprentissages autonomes", éd. L'instant présent, 2014.
12.http://b.collot.pagesperso-orange.fr/b.collot/congres3.htm
13. J'ai choisi cet anthropologue car il nous apporte une réflexion très pertinente sur
la question de l'apprentissage. Son travail "d'anthropologie écologique" sur
l'émergence des capacités d'actions des humains dans leurs environnements, qu'il
veut envisager "par delà la division entre biologie et culture", contre l'opposition
académique entre sciences humaines et sciences naturelles, propose une approche
anti-réductionniste radicale. Pour résumer son point de vue, ces capacités "ne sont
jamais préétablies par une dotation génétique, ni transmises comme si elles étaient
les composants d'un organe distinct d'information culturelle, mais qu'elles sont
plutôt engendrées dans et à travers le fonctionnement dynamique des systèmes de
développement constitués grace à l'action des êtres humains dans leurs divers
environnements" ( Marcher avec les dragons, p. 76).
Pour une excellente présentation de ses travaux, voir la note de Nicolas AURAY &
Sylvaine BULLE
"Tim Ingold ou l'art de l'anthropologie", consultable à :
http://www.laviedesidees.fr/Tim-Ingold-ou-l-art-de-l.html
Voir aussi : L'anthropologie entre les lignes, Entretien avec Tim Ingold, sur le
même site.
14."MAKING, GROWING, LEARNING ", deux lectures présentées à l' UFMG de
Belo Horizonte, Brésil, Octobre 2011, disponibles sur le site :
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
46982013000300013&script=sci_arttext
15. Son argumentation porte sur ce qui fait le justificatif de bien des pratiques et
discours sur l'école pour conforter le schéma de la transmission : l'idée de structures
cognitives permettant de définir un individu standard, préconstitué, capable de
s'adapter à des données externes. Logique que soutient une bonne partie de la
théorie biologique qui croit à la constitution préalable d'une dotation génétique sur
laquelle peut se construire une acquisition culturelle : par ex. le sexe naturel d'un
côté et le genre culturel de l'autre. ( Pour la déconstruction de cette convention, voir
l'excellent livre d'Anne Fausto-Sterling : Corps en tous genres). La "réduction
cognitiviste", réduction de l'élève à son cerveau, du cerveau à un système de
traitement de l'information ( à une assemblée de neurones, chez Stanislas Dehaene,
celui qui fait le malin avec les "neurones de la lecture" pour prôner la syllabique)
constitue une idéologie très en vogue, représentant pour Tim un moyen de
déconnecter un agencement complexe de processus dynamiques indivisibles et de
"naturaliser" l'apprentissage, désormais considéré comme simple développement de
compétences. La compétence, nouveau paradigme pour la définition du travail et de
la formation, étant le comportement précédé d'une programmation, "une
spécification décontextualisée transmise en dehors des situations propres à son
application"( Tim Ingold : Marcher avec les dragons, p.67)
16. Michel Foucault, Le Courage de la vérité. Le gouvernement de soi et des autres
II. Cours au Collège de France, 1984. Paris, Éditions de l'École des Hautes Études
en Sciences Sociales, Gallimard, Éditions du Seuil, coll. « Hautes Études », 2009.

Si tu me quittes, je pars avec toi

Bruno — 2016-12-10T20:10:35Z

Si tu me quittes, je pars avec toi Publié par Intermedes

de Laurent Ott
visible sur le réseau recherche action

Aujourd'hui les relations sociales, éducatives, « n'attachent pas ». Les entrées en établissement, les admissions en mesure s'interrompent sans qu'on y prenne garde pour X raisons, et à tout bout de champ.

Dans le secteur social, de la protection de l'enfance, dans l'éducation spécialisée, il n'y a jamais eu autant d'exclusions, mais aussi de « fins de mesure », de mains levées, d'abandons et surtout de disparition des publics.

Les ruptures s'annoncent, se règlementent, se prévoient ; elles s'organisent . Pire, souvent, les prises en charge « s'interrompent toutes seules », sans qu'on y fasse grand chose ;comme si la machine devait toujours s'arrêter par défaut. Comme si la mobilisation d'un soutien, d'un accompagnement, le social, ne pouvait être qu'exception.

Les chômeurs inscrits à Pôle Emploi ne sont même plus surpris de recevoir à tout bout de champ des courriers leur annonçant leur « radiation ». A charge pour eux de se mobiliser pour affirmer le contraire, neutraliser cette rupture « naturelle ». A force, un jour et sur le nombre, la mesure produit ses effets : les plus désespérés abandonnent.

Il en est de même pour les personnes âgées qui doivent démontrer régulièrement à leurs caisses de retraites des « preuves de vie ». A défaut, elles seront considérées comme mortes et les pensions s'arrêtent. La vie est l'exception, la fin est la règle.

En effet c'est l'accueil, la relation éducative qui sont aujourd'hui des singularités quand la rupture devient la norme.

Il n'est pas étonnant que, dans un tel contexte, à la fois social et institutionnel, les relations humaines éducatives, mais aussi de travail, qui en découlent , en sont également affectées. Là aussi le mot d'ordre est de dire : Ca n'accroche pas, ça n'attache pas. C'est la « Pédagogie Tefal », l'art de la savonnette.

De nos jours, être acteur social c'est éviter tout ce qui frotte, tout ce qui accroche, et tous ceux qui voudraient poser leurs valises. On multiplie les conditions, les contrats avec clauses , et surtout les évaluations , les échéances, les dead-lines, et les buttées.

Dans tout cet art de l'évitement, comment s'étonner des violences de la part des publics ou des usagers ? A force d'éviter et de leurrer le taureau avec un foulard rouge, on le met hors de lui. Gare au coup de cornes !

Etre usager d'une structure , bénéficiaire d'une mesure, titulaire d'un droit, c'est un peu comme un rodéo : on tente de s'accrocher à ce qui se défile, de bloquer ce qui s'annonce, et d'empêcher que tout se dérobe… autant qu'on peut.

Pour les professionnels c'est à peine mieux ; l'institution qui organise la fluidité des publics ne retient pas davantage ses acteurs. On ne se pose plus la question de l'évolution du salarier dans l'institution, mais celle de son départ. On favorise les ruptures, même coûteuses à l'amiable. Cela évitera le changement : il suffira de convaincre ou de contraindre ceux qui veulent changer quelque chose (ou évoluer) à aller voir ailleurs.

Nous voici donc avec des structures et des institutions qui ont pris l'arrêt, comme modèle de marche, la fin pour norme de vie. Il ne faut pas s'étonner qu'elles soient si souvent en panne et qu'elles n'envisagent plus leur avenir que sous la forme de leur propre disparition.

Vouloir réellement travailler le social, le relationnel, le lien éducatif revient à contrevenir à cette injonction à la fluidité et au départ. Cela revient créer à des attaches, des accroches, des résistances, des dépendances mêmes (oh, le vilain mot !). Il va s'agir de travailler l'attachement, la durée, la sécurité, la permanence , la contenance.Or, où est ce qu'on forme les acteurs sociaux et éducatifs à cela aujourd'hui ?

Pas dans les centres de formation, en tout cas, pas dans les ESPE et pas à l'université.

En Pédagogie sociale, à la suite de Tomckiewicz, nous pratiquons et développons une pédagogie « anti-Tefal », « qui attache », « qui accroche », qui rencontre et qui dure.

Ce n'est pas juste une question d'être à contre courant. Il s'agit d'une véritable professionnalité à réinventer. Cet attachement, cette création de lien, dans un premier temps peut être dissymétrique et inconditionnelle. Nous avons à travailler auprès de personnes et de groupes qui n'y croient plus, qui ont perdu petit à petit leurs capacités d'attache , leur potentiel d'accroche. C'est le résultat de leur vécu personnel et institutionnel, mais c'est aussi une histoire familiale qui se répète, un ratage qui se poursuit de génération en génération.

Recréer de l'accroche , de l'adhésion qui ne glisse pas, cela passe par le fait de bâtir des moments et des communautés où cela devient possible, voire nécessaire.

A Robinson, et dans toutes nos expériences de Pédagogie Sociale, nous explorons et apprenons cette « attitude authentiquement affective », cette rugosité relationnelle, cette capacité à poursuivre les relations malgré la pente inexorable des ruptures. Il s'agit d'apprendre à poursuivre son travail au delà de la première difficulté et de comprendre que ce n'est pas là que le travail finit : c'est ici que tout commence.

Cette capacité à ne pas couper crée l'événement à partir duquel on peut bâtir.

« Si tu me quittes, je pars avec toi », devient alors le mot d'ordre d'une telle pédagogie.

Apprendre à « se quitter » , parfois soi-même, « se mettre entre parenthèses », « voir la vie depuis en face », « se mettre au service de… », telles sont les compétences essentielles de celui qui se place en pédagogue.

« Partir », quitter le lieu, l'institution, la norme, l'habitude, le terrain connu, constitue un second enjeu . Travailler hors les murs, rejoindre l'autre sur son terrain, le suivre, nécessite une organisation, une formation professionnelle qui s'ajoutent à l'engagement.

« Avec toi », suppose un étrangement, un déracinement volontaires ; une proximité à explorer, un univers à découvrir.

« Faites attention : un nouveau type de tyran arrive… Voici le requin aux dents longues avec ses idées arrêtées : condescendance envers les plus faibles, démonstrations spectaculaires de respect envers les personnes âgées, ses discours sur l'égalité de droits entre homme et femme, sa gentillesse feinte pour les enfants — Tout ceci n'est que prétexte et hypocrisie. » disait Korczak.