Rhizomique … à rythme forcé

Les adultes ont envi de venir, de faire, de proposer des ateliers et encore des ateliers.
C’est très intéressant mais cela coince aussi les enfants dans leurs choix d’activité. Les possibilités d’expérimenter leurs propres choix, les tâtonnements d’essais erreurs et la possibilité pour l’éducateur de les pousser dans leur zone de développement plus intime sur la base de leur point de départ à eux : faire et essayer. Tu t’es lancé dans ce projet, essaye de creuser un peu plus, d’aller plus loin… avant de le présenter, sachant qu’on pourrait toujours et encore reprendre, améliorer, affiner. Or dans cette approche le temps est une denrée rare, que le cadre « atelier spécifique » permet moins, en raison de la présence d’un intervenant pendant une durée définie, souvent sur un projet prédéfini.

Ce n’est pas le contenu proposé en atelier qui pose question, c’est le cadre temporel dans lequel il s’inscrit. C’est comme vouloir évaluer les connaissances de 10 enfants en passant 20 mn dans une salle de classe. Si l’on est un peu attentif et que l’on n’a pas oublié le savoir faire de questionnement et d’observation contenue dans le métier d’éducateur, on peut déjà glaner beaucoup d’éléments. Dans le cas contraire on ressort en disant qu’on ne nous a rien donné à voir… Ceci dit, pour en savoir un peu plus il faudra y passer un peu plus de temps. Ou alors, il n’est même pas nécessaire d’avoir le savoir faire de l’éducateur enseignant. Une simple lecture des compétences obtenues lors d’une mise en situation calibrée et techniciste suffira. L’ordinateur sera même un personnage plus sur et efficace pour rendre les données. On fera juste remarquer que le résultat dépend autant de la connaissance que de la capacité à se mettre psychologiquement dans l’enjeu de l’évaluation.
En agriculture on a tué la diversité paysanne au profit de l’industrialisation agricole. C’est aussi de l’ordre d’un savoir faire qu’il est question. On ne lit pas un jardin de permaculture comme on lit les dizaines d’hectares désherbés d’un champ de culture intensive. Il y a quelque chose de comparable, qui réclame ce foisonnement rhizomique. (Deleuze Guattari) L’étude du bonhomme qui n’y est pas, situé dans le champ de l’autisme, nous apporte aussi des pistes arachnéennes quand aux possibilités de mise en œuvre en pratique éducative. (Deligny)

On me demande de présenter mes progressions, mais mon bon monsieur c’est impossible dans une éducation rhizomique. Non seulement il m’en faudrait 11 différentes - Une pour chaque enfant et une pour le collectif en lui même - mais il faudrait aussi s’obliger à suivre une ligne directrice qui se fermerait à tout nœud de divergence possible. Or nous passons notre temps à nous nourrir de l’ensemble de ces rencontres improbables, dont on permet la possibilité créatrice. Si vous exigez une progression prédéfinie, c’est que vous orientez la pratique éducative, vous sortez de vos prérogatives. Je vous prie d’excuser mon outrecuidance à simplement vouloir faire valoir un droit à faire mon métier comme je l’entends.
Je jongle avec des entrées multiples qui se risquent dans un mélange d’ordre et de désordre, de douceur et de violence.

Lorsque je fais pleurer un enfant, en lui confisquant sa voiture, parce qu’il ne se concentre pas sur l’activité de comptage que je lui impose, suis je dans la douceur et le naturel de l’accès à l’apprentissage. Non. Je dis cela car si beaucoup de choses se passent dans le laisser faire, énormément passent aussi dans le contraint à faire. Certes ce contraint est enrobé d’un nuage de parfum qui anesthésie : humour, contrat, séduction… Mais il y a contrainte. Je ne m’empêche pas de forcer à goûter... Et parfois on se fait violence. Un italien de mes relations qui s’y connaît en action éducative, me disait qu’il ne fallait pas avoir peur de ce qu’il appelait la Scaffio éducative. Il ne parlait pas la de la baffe au sens physique, mais de la virulence qui peut parfois être présente dans la relation.
Je pense à une jeune fille que je pense faire pleurer au moins une fois par jour. Je force à peine le trait. Si j’avais peur de la douleur qui s’expose, alors je laisserais cette enfant opérer tous ses désirs qui, pour certains, sont incompatibles avec le mode de fonctionnement de ce collectif, pour d’autres, l’enfermeraient dans les seuls domaines où elle se sent rassurée. Il n’y a pas non plus une journée où elle ne me saute au cou ou ne reçoit un câlin.

Quand j’impose le dessin pour créer du récit, du langage, de l’écrit et donc une préparation au long cours des fondations qui mènent à la lecture, j’oblige alors certainEs à sortir de leur zone de confort affectif. Depuis 4 mois par exemple, je contrains certains enfants à venir dessiner. Je les oblige à lâcher leurs jeux sur lesquels ils peuvent passer la journée, en toute autonomie. Mais Victor dans ses bois était aussi autonome. Je les contrains à faire et à essayer, dans les domaines qu’ils n’auront pas choisi et décidé. Ces contraintes sont fermes, non négociables. Mais je négocie avec moi même l’intensité de la fermeté en fonction de l’état dans lequel se trouve l’enfant à cet instant. Une chose n’est pas imposée en revanche c’est le contenu de ce qui va être fait. Or cela, c’est ce qui aide à passer de la contrainte à l’appétence, de revenir à la singularité de l’individu que j’avais obligé à s’extirper de ses désirs du moment.
Notre espace éducatif n’est pas naturel. Il transpire de zones de contraintes volontaires.
Des exemples :
Écrire son prénom. Pour des petits de 4 ans ? Et oui. En attaché ? Et oui. Préparation aux gestes, au sens du geste, à la reconnaissance des lettres, à leur association, à leur signification, mais aussi développer la conscience des autres, se faire reconnaître et aider aussi au rangement de ces documents par d’autres pairs, ou par l’éducateur.
Prends ton fichier de math, maintenant. Je veux que tu fasses la fiche numéro 8. Pourquoi imposer ainsi ? Parce qu’on a fait le choix de ne pas laisser certains apprentissages de coté. Parce que pour cet enfant, l’observation montre que ce sujet est un élément de contournement. Parce que à cet instant, cet enfant a déjà évité plusieurs jours d’affilée le faire et l’essai de cette nouveauté, qui le fragilise dans sa représentation de lui même. Alors, maintenant, ce jour, à cet instant, j’impose. Ce n’est pas naturel. Je me mets alors aussi en situation de disponibilité pour accompagner le cas échéant, en fonction de ce que je vais observer de son comportement : nouvelle pression, incitation, encouragement, aide technique, contrat verbal sur la quantité et la durée du labeur, etc. tout peut y passer. Et veiller à ce que ça ne craque pas. Mais accepter que cela puisse se produire aussi. On sait réparer plein de chose. D’autant que tout cela s’inscrit dans un équilibre global qui s’explique, se dit, se parle et tente d’éviter un positionnement d’injustice ou de mépris. Maître tu as fait une erreur là, je ne comprends rien. Ah ! Oui, effectivement, je me suis trompé, excuse moi.

Autre exemple : Viens faire ce jeu. Tu parles d’un jeu, il faut compter. D’accord, ce n’est pas un jeu pour toi, mais on va faire cette activité quand même. Et pourquoi ? Parce que je te le dis parce que c’est important. Tu retournes jouer après. C’est là qu’il faut tenir. Tenir ce qu’on dit. Tu fais la tête, tu évites, oui mais on va le faire. Et répéter la manœuvre au fil des jours par petites touches au début, puis ça s’allonge peu à peu et un jour vous voyez l’enfant prendre tout seul ce jeu qui n’en était pas un, tout comme il vient te montrer tout fier son prénom qu’il vient d’écrire en te redisant tous les éléments qui ont posé souci pendant les 4 derniers mois de travail précédent.

TouTEs ne démarrent pas du même contenu, n’avancent pas avec les mêmes aides familiales, et par conséquent ne peuvent suivre la même progression. Et comment ça s’évalue ? Regardez les revues, au début il n’y avait pas de dessin de celui ci ou celle là. Maintenant il y en a. Au début certainEs écrivaient un mot, en gros, maintenant ils en écrivent 3 ou 4 en plus petits, et les signatures sont devenus automatiques et lisibles. Demandez à un enfant de calculer le nombre d’année passée depuis que le film qu’on vient de voir existe, c’est tout de suite savoir où il en est de sa connaissance des écarts et des possibilités d’utilisation de l’outil soustraction. De même quand on demande à un enfant de calculer l’argent qu’on doit à quelqu’un pour le rembourser d’un achat... ou lorsqu’on voit une construction en cageot se refaire avec l’agencement de briques conforme à l’esprit du maçon… Mais veut on s’arrêter, prendre le temps de regarder et d’écouter ce qui a été fait, ce qui se dit, dans des situations qui ne sont pas que disciplinaires mais de vie.

L’évaluation en système rhizomique c’est comme les rêves, elle est permanente. Elle nous ensorcelle, on la regarde tous les jours, à chaque instant, jusqu’au bout. C’est ce va et vient de contrainte et de laisser libre, d’agir et de vacuité, de rigueur et laxisme, d’entrelacs de nœud ou le temps suspend son vol et de ligne où il fait bon courir. En permanence on tente de soupeser, de requestionner, de réajuster, en fonction de la situation de l’espace, des personnes-enfants et du collectif.
Cela est incompatible avec une progression collective préétablie et une mise en place de situation de contrôle par compétences. Demander à voir la progression prévue dans une classe, c’est de fait orienter la demande d’une pratique éducative particulière liée au suivi de cette progression. Réaffirmer dans le même temps la liberté pédagogique, c’est une hypocrisie et une supercherie. C’est engager politiquement un choix d’éducation particulier au détriment d’un autre. Or c’est de cela qu’il est question, du choix initial. Les pratiques en découlent. Nous ne refusons pas d’éduquer les enfants, nous refusons de les éduquer selon vos principes. Nous ne refusons pas le latin et les belles lettres, nous les refusons selon votre approche et ainsi de suite. Et si vous n’avez pas réussi à voir ce que vous ne vouliez pas voir, c’est une question de foi, à considérer pour une fois sur un mode booléen : bonne ou mauvaise.
On pourrait même y voir l’arbre qui cachait les requins.

Que faire alors dans cette situation si ce n’est continuer à essayer de faire ce pour quoi nous avons souhaité créer un petit peu d’espace libre. Peut être, remettre l’ouvrage sur le métier de vieilles pratiques éducatives répudiées. Hors champ.