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Noëlle De Smet, « Pourquoi je fais ce que je fais ». Pédagogique donc politique

Noëlle De Smet, « Pourquoi je fais ce que je fais ». Pédagogique donc politique
 
 
« C’est en prenant parti dans ce conflit, sur le plan personnel et collectif, que l’éducation se définit. »
 
Enseignante chercheuse dans des classes professionnelles, Noëlle De Smet a présidé le mouvement « sociopédagogique » belge ChanGements pour l’égalité (CGé). Lieu de rencontre, d’interpellation et d’engagement, comme le définissent ses militants, il affirme qu’une pratique pédagogique va toujours de pair avec une vision politique. Guidée au départ par un souci de défense de la profession, la CGé s’est progressivement recentrée sur un travail plus pédagogique et donc… plus politique !
Les racines de son engagement, Noëlle De Smet les esquisse dans « Perdre et trouver les siens [1] » où elle évoque son entrée à l’école normale (« deux ans pour ne pas être dans un bureau, c’est tout »), « avec ses normes d’éducation, d’aspect extérieur, de maintien, de port de tête, de voix, de convenances […] tous les attributs de la “haute” ». On en sort avec la peur de ne pas être à la “hauteur”, justement. Elle se raccroche alors aux stages de formation politique qu’elle suit avec des ouvriers : « J’ai perdu de la honte, j’ai gagné de la révolte. » Elle y apprend « d’où venaient les dominations, les rapports dominants/dominés et toute la culture et toute la conscience et les sentiments qui se fabriquent autour ».
Ce n’est donc ni à l’École normale ni avec ses collègues, qu’elle tisse le lien entre ses combats et la pédagogie mais « à partir des histoires de scolarité, de travailleurs des hauts-fourneaux, à partir des analyses éclairantes de philosophes, de sociologues, d’économistes ». Elle réalise amèrement : « En étant prof, j’étais devenue agent d’un système qui favorise les classes dominantes. Le choc. J’en ai pleuré. […] Être avec ceux des classes dominées, c’était pour moi, à cette époque, être présente dans toutes sortes de manifestations […]. C’est là que j’ai découvert comment apprendre par l’action, comment construire des savoirs […] libérants. » Lors d’une occupation d’usine, on l’apostrophe : « Toi, le p’tit professeur, si tu veux aller où sont les nôtres, va dans une école professionnelle. » Et elle y est allée, tout en continuant à « s’appuyer sur les associations ouvrières et de quartier, et sur ses découvertes précédentes de nécessaire conscience fière ».
On saisit, avec ces fragments autobiographiques, que c’est toujours avec des tranches de vie [2]que Noëlle De Smet nous transmet son expérience, « ta manière, modeste, de théoriser, soulignent Odette et Michel Neumayer, c’est de nous laisser libres de tirer leçon de ce que tu relates. Tu nous invites à chercher la théorie de ta pédagogie sous tes récits, tes anecdotes ».
Ces pratiques « de classe » tracent une perspective, celle de « mettre continuellement en projet d’apprendre tout un peuple qui pense encore que c’est réservé aux autres ». Ces « savoirs dominés, clandestins et méconnus », il s’agit de « les hisser avec [les dominés] au rang de connaissance, de dignité et de reconnaissance [3]. »
Ces récits – dans et hors de l’école – sont des questionnements : « Quelle présence, quelles inventions avec les “relégués du système” ? Quelles prises en compte des positions, conditions et consciences sociales, des stratégies identitaires, des rapports au savoir, à l’école, des sujets ? Quelle attention aux cultures, aux dominations, à l’imprévisible du désir chez chacun ? Quelle reconnaissance des traits d’origine (de pays, de migration, de classes sociales) ? Quelles exigences et quelles rigueurs pour travailler à des apprentissages variés, mais “pas sans les sujets” ? [4] »
Pourquoi je fais ce que je fais [5]
« “Les toilettes sont toujours sales et le papier, il faut chaque fois aller le demander au secrétariat”, disait Annalisa, humiliée. Alors, quand l’école leur donne comme “compétence transversale” à acquérir “Je respecte les lieux”, ils rigolent, se fâchent, questionnent : “Est-ce que le directeur ne pourrait pas s’occuper d’arranger les toilettes ?” […]
Si en début d’année scolaire, c’est à partir de ce fait que je travaillerai, c’est parce que je souhaite aviver chez les élèves la conscience d’une position sociale, à l’école et ailleurs […]. Ils savent qu’ils n’ont aucun pouvoir institué. Ils savent que leur école n’est pas “belle comme les écoles riches”. […] En général, ils subissent, ils crachent, ils abîment (y compris les toilettes). La manière dont ils s’organiseront pour obtenir une transformation de ces toilettes peut éveiller chez eux une conscience : il est possible de se prendre en mains ; ça fonctionne comme ça les rapports entre les couches de la hiérarchie ; pour obtenir, il faut agir, parler, écrire de telle façon, etc.
J’aurais pu ne pas partir de leur point de vue et prendre le parti de “redresser” en accompagnant la rengaine : “Mais c’est vous qui salopez les toilettes” […]. J’aurais pu entendre leur point de vue et être gentille, salvatrice en réglant l’affaire moi-même : “J’en parlerai au directeur.” J’aurais eu le beau rôle, mais eux seraient restés plaintifs, passifs […]. Je ne ferai donc ni morale ni assistanat. Je ne ferai pas seulement de la pédagogie active et du “français pour du bon”. Je ferai de la dignité. En organisant des élèves qui se placent dans une position déjà consciente et critique à l’égard de leurs propres problèmes, même si, au départ, ils le font de façon un peu anarchique. Par les textes que nous lirons ou les personnes que nous pourrions inviter pour parler d’autres revendications, j’élargirai à d’autres dominations de classes, de peuples. La grève chez Volkswagen ou les cris d’Haïti en deviendront d’autant plus proches.
[…] À 1’intérieur de leur vécu, je tente de mettre en place le plus d’apprentissages possibles, utilisables tout de suite, transférables ailleurs, tant en ce qui concerne la maîtrise collective d’une situation qu’en ce qui concerne la maîtrise de la langue et de la pensée dans ces situations. C’est ma façon d’être professeur de français et d’éduquer à la liberté par l’intermédiaire de cette discipline. Une liberté qui n’est plus alors un vague concept abstrait non pratiqué, une liberté qui n’est pas donnée, mais qui se conquiert et dont on paie le prix. […].
Gagner la bataille des toilettes peut être un pas vers une conscience fière, un petit pas seulement qui en appelle d’autres. […] Chaque fois que j’en ai l’occasion, j’introduis parmi les apprentissages ce qui peut faire conscience fière. Les références à la calligraphie, à la littérature, à la mosaïque arabes, à la littérature et à la musique nées dans les classes dominées, à l’histoire de l’immigration, de la classe ouvrière, sont autant de chemins pris pour faire pousser la fierté des racines et se voir inscrit dans une histoire complexe et riche. Savoir autant que dans les écoles de “bourges” préoccupe aussi les élèves. Que ce soit l’informatique, le latin, la littérature […]. Tout faire pour qu’ils ne soient pas réservés à la distinction de ceux qui y tiennent ainsi leur rang […]. Pour qu’à l’école, les jeunes des milieux défavorisés puissent oser apprendre sans se perdre, je trouve nécessaire de regarder les valeurs portées par les pères manœuvres, chômeurs et les mères ménagères. […] Le tout avec l’intention de renforcer la conscience de classe plutôt que de la laisser se perdre en les “sortant de là”, en les “élevant” à partir du seul point de vue dominant.
[…] La pédagogie n’étant jamais neutre, je sais que ma pratique sera ce qu’elle est en fonction de choix : préparer les jeunes à occuper leur place dans la société ou les préparer à la transformer en transformant déjà le plus petit et le plus proche. Leur faire assimiler l’idéologie dominante ou les rendre critiques et autonomes vis-à-vis d’elle. Ce choix se fait tous les jours ; parfois, à propos de détails. […] Mon choix d’une éducation libératrice des classes dominées s’inscrit, bien sûr, dans une histoire collective : ce choix ne peut émerger que parce que je développe avec d’autres, et pas seulement des enseignants, l’analyse critique des projets d’éducation et des enjeux de société qu’ils contiennent. Le tout en restant à la fois consciente de ma position sociale et le plus proche possible des actions et des points de vue des dominés. Et je dois mener un travail de libération avec des jeunes qui sont dominés au moins quatre fois : comme enfants d’ouvriers, comme enfants d’immigrés, comme élèves, comme élèves du professionnel (lorsqu’on connaît la hiérarchisation des sections) et pour une partie, comme filles.
Quand je mets en place des conseils d’élèves, des dispositifs qui permettent aux dominés de prendre la parole, quand j’organise le cours de français en partant des intérêts de mes élèves, quand je cherche à les outiller au mieux, je fais aussi autre chose que du pédagogique. Je fais du politique, au sens fort du terme. Celui qui contient l’idée d’un projet de société vu dans sa globalité et à l’intérieur de conflits entre les classes, les peuples, les sexes, les générations. C’est en prenant parti dans ce conflit, sur le plan personnel et collectif, que l’éducation se définit. »


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